PERTINENCE DU TEXTE POUR UN COURS DONNÉ

Le cours Littérature et imaginaire 601-102-04 exige un enseignement qui permettra à l’élève « d’expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires de genres variés et de différentes époques ». C’est pour cette raison que L’envers et l’endroit¹, d’Albert Camus, s’avère être une œuvre tout à fait pertinente pour ce cours : elle permet de nombreux parallèles historiques ainsi qu’artistiques et elle est un support concret à l’analyse des représentations du monde.

PROBLÈMES ET OBJECTIFS

Situation problème :

La complexité de ce texte réside dans l’ironie employée par l’auteur, ironie qui peut empêcher un lecteur inattentif et/ou inexpérimenté de saisir l’ampleur du message véhiculé. En ce sens, nous avons élaboré la situation-problème suivante : « Comprendre que L’envers et L’endroit est un texte qui défend « l’ardeur de vivre² » malgré la noirceur de certains propos et l’omniprésence du thème de la mort ».

Objectifs :

1. Comprendre la représentation du monde contenue dans les essais.
2. Comprendre l’ironie de Camus.
3. Établir des liens entre les essais et le théâtre.

Projet final :

Nous avons conçu un projet final qui serait le lieu d’apprentissage du volet « pratique » du théâtre. La consigne serait la suivante : « Exploiter le thème de « l’ardeur de vivre » en transposant le discours philosophique, contenu dans les essais, dans une représentation théâtrale ». Plus précisément, les élèves, en équipes de six, devront faire l’adaptation d’un « tableau » du recueil, qui leur sera attribué, de manière à construire une adaptation théâtrale; les équipes seront formées à partir du choix d’un rôle par les élèves (metteur en scène, scénographe ou comédien).

AVANT LA LECTURE

Cours 1 : Travail sur les stéréotypes et sur le hors-texte

D’abord, des tables rondes permettent aux élèves de partager leurs idées à propos de l’Afrique du Nord et à l’enseignant de vérifier leurs stéréotypes. Ensuite, par le biais de chansons³, de photos, d’images, de vidéos et/ou d’objets, les élèves sont amenés à se questionner sur les stéréotypes. De retour en tables-rondes, ils doivent faire un « essai de classification » de leurs stéréotypes : voyages, culture, société, économie, etc. L’objectif de cette séance est de guider les élèves vers une compréhension des classes sociales de la société algérienne et des discours sociaux qui s’y rapportent.

Cours 2 : Approche théorique et démystification du genre de l’essai

Après avoir fait un retour sur les repères sociohistoriques en lien avec la jeunesse de Camus, l’enseignant prépare les élèves à une lecture « non romanesque » : définition de l’essai⁴ et analyse formelle. Un exercice de familiarisation avec « l’objet texte » permet aux élèves de délimiter les tableaux et les réflexions au « je » afin de construire une « ligne du texte⁵ ». Le dernier moment de la séance est consacré à l’étude d’un extrait de L’existentialisme est un humanisme, de Jean-Paul Sartre, afin de situer Camus par rapport à un courant important de son époque.

PENDANT LA LECTURE, COURS THÉORIQUES

Semaine 2 : Les tableaux : travail sur l’ironie⁶

L’enseignant commence par une lecture à voix haute de passages ironiques significatifs⁷ pour vérifier la compréhension des élèves et pour en expliquer les grandes lignes. Par la suite, la classe est divisée en équipes d’experts qui analyseront des thèmes de l’œuvre (voyages, mort et argent) afin de repérer et de comprendre les passages où Camus ironise sur certaines situations. La fin de la séance est consacrée au visionnage d’un court métrage de Sean Penn⁸, qui est un autre point de vue ironique sur l’absurdité de la vie.

Semaine 3 : Le « je » sujet : Camus devant l’absurdité

Camus a confronté l’absurdité du monde par différentes méthodes, dont la révolte et la lucidité. L’enseignant propose l’analyse d’extraits qui illustrent ces deux positions : La peste, L’Homme révolté et Le mythe de Sisyphe⁹ .

Semaine 4 : Débats¹⁰

C’est maintenant aux élèves de débattre, à l’aide des extraits analysés au dernier cours, afin de répondre à cette question : « Quelle est la meilleure méthode pour arriver à affirmer un nouveau discours social? » Ensuite, ils préparent un débat secondaire : « Quelle est la méthode privilégiée par Camus dans L’envers et l’endroit? »

PENDANT LA LECTURE, COURS PRATIQUES¹¹

Lors de la deuxième semaine, l’enseignant propose différents exercices de diction et d’expression orale (en sous-groupes ou en commun), à partir de textes théâtraux ou d’extraits pertinents qui utilisent des styles expressifs variés¹². La séance de la troisième semaine est consacrée au visionnage et à l’analyse d’extraits de pièces choisis selon des créations scénographiques variées¹³ ainsi qu’à l’explication des divers langages de scénographie (décors, accessoires, costumes, maquillages, coiffures, éclairages, musique). Une séance de visionnage est également effectuée à la quatrième semaine¹⁴ et elle est suivie de diverses simulations (à partir de thèmes proposés : l’humour, la dispute, la promenade, l’amour, le repas, etc.) qui amènent les élèves à pratiquer les langages de mise en scène (déplacements, gestuelle, intonation, mimique).

APRÈS LA LECTURE

Il s’agit maintenant de laisser aux élèves la chance de s’exprimer à travers des créations théâtrales. Par l’adaptation du texte de Camus, ils devront réutiliser leurs connaissances en mise en scène et en scénographie afin de sélectionner des procédés qui peuvent les aider à faire ressortir le thème de l’ardeur de vivre. On ne demande pas aux élèves d’écrire un texte exhaustif : ils ont même la possibilité de ne faire aucun dialogue. Étant donné qu’il s’agit de tableaux visuellement très expressifs, ils peuvent choisir de mettre en scène des personnages et d’y associer une narration et une scénographie. Ils ont donc à concevoir un texte autour de l’extrait assigné, une scénographie pertinente et à pratiquer un jeu d’acteurs qui va dans le sens de la consigne.

Semaine 5 : Représentations théâtrales¹⁵

C’est le moment du spectacle… Les équipes sont évaluées sur la réussite de leur présentation en fonction de la consigne. Aussi, l’enseignant devrait-il vérifier la pertinence des éléments de scénographie et de mise en scène, de même que les choix d’adaptation du texte.

Semaine 6 : Remise des travaux écrits

La dernière étape de cette séquence est la rédaction, à la maison, d’un travail d’analyse qui se fait en deux parties : la première est une justification, individuelle, des procédés choisis pour l’extrait, la seconde est l’analyse des procédés joués et choisis par une autre équipe.

______________________
¹ Albert Camus, L’envers et l’endroit, Paris, Gallimard (folio essais), 1958, 119 pages.
² Expression empruntée à M. André Zakrzewski.
³ Nous pensons à la chanson Alger, de Jean Leloup, qui fait probablement partie de leur univers de référence.
⁴ Jean Marcel, « Prolégomènes à une définition de l’essai », dans Pensées, Passions et Proses, Montréal, Éditions de l’Hexagone (essais littéraires), 1992, p. 315-319.
⁵ Ce peut être un dessin de type « ligne du temps » dans lequel ils représenteront ces parties.
⁶ À partir de ce moment, les élèves devront avoir entièrement lu l’œuvre.
⁷ On suggère les pages 35-36, 46-47, 102, etc.
⁸ Court métrage de Sean Penn (11 minutes, 9 secondes), dans 11'09''01 - September 11, Galatée Films et Studio Canal+, 1992, 128 minutes.
⁹ Il peut être intéressant de faire lire aux élèves une version du mythe « original » parallèlement à l’essai de Camus qui s’y réfère.
¹⁰ Dans une séquence allongée, il serait intéressant de consacrer une période à l’enseignement du débat et, ainsi, d’en faire une évaluation formative. Dans cette optique, on peut consulter le modèle didactique précis proposé par Jean-François de Pietro, Serge Érard et Massia Kaneman-Pougath, dans « Un modèle didactique de débat : de l’objet social à la pratique scolaire », Enjeux, n°39/40 (1996-1997), p. 100-129.
¹¹ Chaque période est divisée en deux : la première heure est consacrée à du travail en grand groupe, tandis que la deuxième heure permettra aux équipes de travailler sur leur projet.
¹² On pense, entre autres, à des extraits de Claude Gauvreau (sonorités), de Michel Tremblay (joual), de Molière (classique), etc.
¹³ On pense à certaines pièces de Robert Lepage (technologies), de Michel Tremblay (réalisme), etc.
¹⁴ On pense à certaines pièces de Carbone 14 (danse), à Cabaret Neiges Noires, de Dominic Champagne (cabaret et humour), etc.
¹⁵ Selon la qualité des représentations qui est attendue, il peut être intéressant d’allouer aux équipes une semaine complète de préparation avant les représentations. Toutefois, étant donnée la simplicité des tableaux et de l’activité demandée, le temps alloué en classe ainsi que certaines heures demandées à la maison semblent amplement suffisantes pour concrétiser ce projet.



Bibliographie


DUCHET, Claude, « Une écriture de la socialité », dans Poétique, nº 16 (1976).

FALARDEAU, Érick, « Quelle place pour les lecteurs dans nos classes de littérature? », dans Québec Français, automne 2004, tiré du recueil Didactique du français au collégial I, p. F-13 à F-21.

MARCEL, Jean, « Prolégomènes à une définition de l’essai », dans Pensées, Passions et Proses, Montréal, Éditions de l’Hexagone (essais littéraires), 1992, p. 315-319.

MINO, Hiroshi, Le silence dans l’œuvre d’Albert Camus, Librairie José Corti, 1987, 160 pages.

NONNON, Élisabeth, « Quels outils se donner pour lire la dynamique des interactions et le travail sur les contenus de discours? », dans Enjeux, nº 39/40 (1996-1997), p. 12-49.

PIETRO, Jean-François de, Serge ÉRARD et Massia KANEMAN-POUGATH, « Un modèle didactique de débat : de l’objet social à la pratique scolaire », dans Enjeux, nº 39/40 (1996-1997), p. 100-129.

PETITJEAN, André, « Pratiquer le théâtre à l’école », dans Pratiques, nº 41 (mars 1984), p. 3-35.

RYNGAERT, Jean-Pierre, « Le retour au texte, pour quoi faire? », dans Enjeux, nº 35 (juin 1995), p. 9-24.

SARTRE, Jean-Paul, L’existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard (folio essais), 1996, 108 p.