Dom Juan : regard sur la comédie moliéresque et le « donjuanisme »

Cette séquence est élaborée dans le cadre du cours Écriture et littérature (601-101-MQ) (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011) qui vise l'acquisition de savoirs et de savoir-faire liés à l'analyse littéraire. Puisque la pièce Dom Juan de Molière a élevé le personnage de Don Juan au rang des grands mythes de la culture occidentale, son enseignement dans le cadre d’une formation générale en français reflète une volonté de faire connaitre non seulement un chef-d’œuvre du grand dramaturge, mais aussi de mettre en contact les étudiants avec un mythe dont les répercussions se perçoivent dans les multiples adaptations des domaines musical, littéraire, théâtral et pictural. En plus de développer, entre autres, les thèmes universaux de l’amour et de l’infidélité, cette pièce permet la compréhension du contexte sociohistorique et culturel du Grand siècle et présente un texte dont la richesse, sur les plans du contenu et de la forme, amène les étudiants à développer des compétences de lecteur littéraire qui favorisent l’atteinte des standards de performance liés au repérage des thèmes et des procédés stylistiques. D’ailleurs, les notions littéraires complexes du texte dramatique forment les composantes de la situation-problème de cette séquence. Pour illustrer celles-ci, un réseau textuel et audiovisuel est utilisé ; ainsi, les étudiants élargissent leurs horizons culturels et leur culture littéraire, ce qui répond au critère de diversité générique et historique des textes littéraires mentionné dans l’élément de la compétence du cours. Enseigner Dom Juan, c’est initier les jeunes au théâtre afin qu’ils acquièrent des connaissances de différents ordres, et au jeu dramatique pour qu’ils vivent l’expérience théâtrale et apprécient la lecture de l’œuvre littéraire.

La situation-problème dans Dom Juan

La nature spectaculaire du théâtre pose d’emblée un problème à la lecture : n’assistant pas à une mise en scène de l’œuvre, les étudiants peuvent difficilement se représenter les personnages, les lieux, le langage dans l’espace. De plus, Dom Juan est une tragi-comédie, forme dramatique baroque, qui présente un mélange des genres, ce qui peut freiner la compréhension des tonalités tragique et comique. Dès lors, il s’agit non seulement de définir cette forme dramatique, mais d’en analyser les procédés d’écriture tragiques et comiques qui ne se comprennent pas facilement. La présence du registre satirique, développé entre autres par la figure de l’ironie, peut empêcher le lecteur, de cerner la caricature du « donjuanisme » et des croyances de l’époque faite par l’auteur. Cet élément doit être étudié, car la moquerie des travers humains et des mœurs est l’enjeu principal des comédies moliéresques. Le discours rationaliste et libertin développé dans l’œuvre se présente également comme un défi important à relever pour les étudiants. La combinaison des trois éléments aboutit à une difficulté centrale dans l’interprétation de l’œuvre : l’ambiguïté du message moral de la pièce par rapport à l’attitude contestataire et immorale du protagoniste et à son châtiment. Dès lors, les activités d’apprentissage de notre séquence viseront à démystifier les difficultés du texte en amenant les étudiants à acquérir des outils pertinents pour une lecture signifiante de l’œuvre qui s’illustrera dans chacune des activités et dans la résolution de la situation-problème : l’écriture de la scène dramatique.

Voici les objectifs d’apprentissage que nous réaliserons durant la séquence :

1.  Analyser les procédés des formes dramatiques tragique et comique dans Dom Juan et dans d'autres textes dramatiques;
2.  Utiliser les procédés comiques dans l’écriture d’une scène dramatique comique;
3.  Illustrer sa compréhension du discours rationaliste et libertin de Dom Juan dans l’écriture d’une scène dramatique comique;
4.  Illustrer sa compréhension du registre satirique et de l'ironie de Dom Juan dans l'écriture d’une scène dramatique comique;
5.  Rédiger une scène dramatique comique en respectant les codes d’écriture du théâtre.

Le fil de la séquence

• Cette séquence se déroule sur cinq semaines et aboutit à la rédaction d’une scène dramatique comique qui constitue une évaluation sommative valant pour 15% de la note finale.
• Les sous-groupes de travail de quatre personnes, formés par l’enseignante, demeurent les mêmes tout au long de la séquence.
• L’approche par compétences a conduit l’élaboration de la plupart des activités. Ainsi, les courts exposés magistraux ne servent qu’à consolider les savoirs et à  « augmenter la qualité et la rétention des apprentissages » (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2011, p. 43).
• Tout le matériel didactique conçu et utilisé dans le cadre de cette séquence se retrouve sur le blogue dans la section « Séquence didactique ».

Avant la lecture

Semaine 1 : Autour du théâtre, de Dom Juan et de Molière

Cours 1 : Que connaissez-vous du théâtre ? [100 minutes]

Avant d’aborder la théorie sur le métalangage du théâtre, l’enseignante demande aux étudiants d’exprimer ce qu’ils connaissent de l’univers théâtral en plénière. Elle leur pose une série de questions auxquelles ils doivent répondre informellement[1]. Cet exercice dont « l’objectif […] est de montrer aux étudiants qu’ils savent quelque chose sur le théâtre et de présenter ce savoir comme le point de départ des apprentissages du cours » (Lecavalier, 1993, p. 67) permet l’activation des connaissances antérieures. Il s’agit aussi de soulever l’intérêt des étudiants pour la matière. Ensuite, les étudiants doivent effectuer en sous-groupes une recherche en laboratoire informatique : ils reçoivent un questionnaire à remplir.  Afin de consolider les savoirs, l’enseignante effectue un court exposé durant lequel elle sollicite les réponses des étudiants afin de définir clairement le métalangage du théâtre. Ce dernier constitue un lexique qui servira aux étudiants lors de la rédaction de la scène dramatique.

Cours 2 : Le contexte sociohistorique et culturel du 17^e siècle et le mythe de Don Juan [100 minutes]

Pour camper les connaissances sociohistoriques culturelles et liées à l’œuvre étudiée, l’enseignante invite les étudiants à répondre à un questionnaire Netquiz portant sur ces notions et sur l'auteur. Cet exercice permet de vérifier les connaissances antérieures des étudiants et s'inscrit dans les principes du programme de français de la formation générale commune[2]. L’enseignante s’assure que les savoirs acquis sont bien intégrés en effectuant un exposé multimédia avec une présentation Prezi. Puisque la compréhension de l’œuvre nécessite la connaissance des savoirs historiques et culturels liés à celle-ci, il est primordial de les enseigner, mais l’enjeu central est d’inciter les étudiants à interpréter la pièce à l’aide de cet éclairage social, historique et culturel (Lecavalier & Richard, 2010, p. 57). Puisque la situation-problème s’attache au scandale de la représentation de Dom Juan, l’enseignante mentionne cet élément et invite les étudiants à réfléchir tout au long de leur lecture sur la question suivante : « Qu’est-ce qui fait scandale dans la pièce Dom Juan de Molière ? »

La deuxième partie de ce cours porte sur les connaissances personnelles qu’ont les étudiants sur le mythe de Don Juan. Pour les activer, ils réalisent une activité de théâtre-image. Son principe est le suivant :

il s’agit de, en faisant modeler (par un ou des “sculpteurs”) les corps des “acteurs”, de les disposer dans des postures fixes (au moins au départ) destinées à donner une représentation d’un état, d’un personnage, d’un concept, d’une situation ou d’un thème, d’une réalité ou d’un désir, etc., et de produire ainsi une ou plusieurs images (Grosjean, 1998, p. 117).

Tour à tour, les sous-groupes représentent donc devant la classe leur vision de Don Juan et une discussion suit chacune des présentations. Cet exercice, « moyen de lecture du monde et d’expression des représentations que l’on s’en fait » (Grosjean, 1998, p. 120), développe des pistes d’entrée en lecture signifiantes pour les étudiants. D’ailleurs, les échanges issus de cette séance de théâtre-image « créer [ont] donc cet espace qui permet à des individus et des groupes non seulement d’élaborer leurs représentations d’un objet mais aussi et surtout de la modifier, en dévoilant leur relation intime à cet objet » (Grosjean, 1998, p. 120).

Pendant la lecture

Les étudiants devront avoir lu le premier acte de l'œuvre

Semaine 2 : Dom Juan : tragi-comédie

Cours 1 : Acte 1 : tragique ou comique ? [100 minutes]

Pour reconnaitre les caractéristiques des formes tragique et comique, les étudiants doivent résoudre une situation-problème dont la mise en situation s’ancre dans la pratique sociale de référence suivante : la discussion « critique » après avoir assisté à une représentation théâtrale. L’enseignante répartit les sous-groupes en deux grands groupes auxquels elle distribue une consigne différente: après avoir assisté à la mise en scène de la pièce (mise en situation), le premier groupe doit prouver que le premier acte est une tragédie ; le deuxième, une comédie. Les sous-groupes travaillent ensemble (45 minutes) avant de rejoindre un sous-groupe de l’équipe opposée. Ils défendent tour à tour leur thèse. L’identification des formes dramatiques étudiées passe donc par « les échanges entre les pairs, les discussions, les débats [qui] sont autant de moyens qui amènent l’élève à apprendre à évaluer ses hypothèses de résolution dans la négociation » (Falardeau & Carrier, 2006, p. 147). Cette activité vise donc l’acquisition de notions littéraires (tonalités, procédés d’écriture, etc.) et de savoir-faire propres à l’analyse, car « les hypothèses de résolution […] se construiront à l’aide d’outils théoriques dont l’apprentissage sera nécessaire à la résolution du problème » (Falardeau & Carrier, 2006, p. 147). Le reste de la période de cours est une activité en plénière durant laquelle le groupe propose une définition de la tragédie et de la comédie.

Cours 2 : La compréhension des effets tragique et comique [100 minutes]

Ce cours s'inscrit dans la continuité du précédent et son objectif principal est d’amener les étudiants à comprendre et à vivre les effets des procédés d’écriture tragique et comique. La première activité du cours consiste en une analyse de vidéos YouTube qui sont des extraits audiovisuels des pièces suivantes : Phèdre de Racine ; Les Fourberies de Scapin de Molière [3]. L’enseignante demande aux étudiants d’expliquer pourquoi ces extraits relèvent de la tragédie ou de la comédie. L’exercice a pour but d’identifier les caractéristiques qui définissent les formes dramatiques et de donner à voir les tonalités tragique et comique et la mise en scène de celles-ci. L’utilisation de l’image (audiovisuelle dans ce cas) sert non seulement à « interpeler les [étudiants] », mais surtout à donner une représentation audiovisuelle des tonalités tragique et comique afin d’en faciliter la compréhension, donc à « illustrer […] une problématique ». (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 315) Ensuite, les étudiants travaillent en sous-groupes sur deux extraits textuels de ces pièces dans lesquels ils doivent repérer les vers ou les lignes qui illustrent le mieux la tragédie et la comédie. Une mise en commun des données est effectuée en plénière durant lequel les procédés sont identifiés. Pour consolider les savoirs, l'enseignante effectue un court exposé multimédia sur les principaux procédés[4].  Ensuite, elle invite trois étudiants à lire à haute voix la scène 3 du premier acte de Dom Juan devant la classe. Il ne s’agit pas de donner une performance digne de grands comédiens, mais plutôt de s’approprier sur le plan vocal le texte et de percevoir les effets produits par les procédés d’écriture puisque « demander aux élèves de “jouer” les textes […] permet d’utiliser une aptitude aujourd’hui trop discréditée, celle de comprendre en “imitant”, au sens où Aristote emploie ce terme dans la Poétique » (Rancière, 1993, p. 70). Le cours se termine sur un exercice en plénière de repérage des procédés et de compréhension des effets produits par ces derniers dans la scène représentée.

Semaine 3 : La satire et l’ironie dans Dom Juan : l’approche transtextuelle

Les étudiants devront avoir lu les deuxième et troisième actes de l'œuvre

Cours 1 : L’ironie dans Dom Juan  [100 minutes]

Pour enseigner l’ironie, l’enseignante fait entendre une capsule de la chronique Les deux minutes du peuple [5] de François Pérusse et montre deux images de l’émission The Simpsons. L’enseignante pose des questions précises aux étudiants. Cet exercice de courte durée leur fait vivre l’effet humoristique créé par l’ironie. Comprendre l’ironie est un processus complexe qui nécessite des compétences linguistiques, culturelles et rhétoriques. Ainsi, son enseignement dans le cadre de ce cours se fonde sur une « approch[e] linguistiqu[e] qui perme[t] d’ébaucher une didactique de l’ironie qui aide à lire celle-ci de façon plus méthodique et par là même, peut-être, à la repérer plus aisément ». (Mougenot, 1992, p. 81) L’activité suivante s’insère dans une démarche inductive de l’apprentissage : l’analyse de la chanson La guerre de 14-18 de Brassens et la définition de « Guerre » dans Le Dictionnaire philosophique de Voltaire aboutit à une identification de l’ironie, de ses procédés et de sa fonction. Bien que le thème de la guerre ne soit pas développé dans la pièce Dom Juan, cet exercice permet aux étudiants d’acquérir des outils qui leur permettront de déceler les traces de l’ironie dans le texte dramatique et, ultérieurement, de dresser des liens avec la thèse libertine et rationaliste exposée dans celui-ci. D’ailleurs, l’utilisation de la chanson dans ce cours est très pertinente puisqu’elle « est souvent un véhicule de critique privilégié » (Beaudoin, 2000, p. 83), tout comme le théâtre moliéresque du 17^e siècle, et qu’elle « permet aussi d’acquérir les outils d’analyse qui serviront à l’étude d’autres genres » (Beaudoin, 2000, p. 83). Dans un premier temps, l’enseignante fait entendre la chanson et lit la définition de Voltaire. Ensuite, en sous-groupes, les étudiants doivent répondre aux questions qui leur sont distribuées. Elles sont formulées à partir de la grille d’analyse d’un texte ironique proposé par Mougenot : les étudiants repèrent donc des indices textuels et construisent des hypothèses quant au discours et aux intentions des auteurs. (Mougenot, 1992, p. 83) Puisque « seule une position ambivalente [postures de participation et de distanciation] permet de décoder l’intention ironique » (Falardeau, 2004, p. 40), les questions abordent l’expérience personnelle des étudiants et celle de l’analyse plus proprement littéraire pour «  une lecture faite de participation, de plaisir, capable d’intellectualiser certaines caractéristiques littéraires pour en comprendre le fonctionnement ». (Falardeau, 2004, p. 39) À partir de la mise en commun des données en plénière, l’enseignante définit les procédés de l’antiphrase, de la périphrase satirique et de l’inversion.

Cours 2 : La satire dans Dom Juan  [100 minutes]

Pour enseigner le registre satirique, l’enseignante présente d’abord de courts extraits de l’épisode Arts et laites[6] de l’émission Les Bougon qui présente une virulente satire du monde du théâtre. La justification de ce choix didactique est la même que lors de la présentation des vidéos illustrant la tragédie et la comédie : la représentation audiovisuelle de la satire facilite sa compréhension. L’enseignante pose sensiblement les mêmes questions que celles de l’activité d’amorce sur l’ironie et une brève discussion en plénière se déroule. Pour la réalisation des prochaines activités, il est important de rappeler que les étudiants connaissent le contexte sociohistorique du 17^e siècle : ils sont donc en mesure de cerner les objets de la moquerie dans les textes analysés. Ils analysent d’abord en sous-groupes le texte Les obsèques de la lionne de Jean de La Fontaine : ils trouvent le propos du texte, identifient les passages les plus significatifs et relèvent certains procédés d’écriture afin d’identifier la tonalité satirique de la fable. Ensuite, les étudiants analysent la scène 9 de la pièce Les Précieuses ridicules durant laquelle plusieurs clichés des scènes courtoises des salons précieux sont présentés sur le mode de la satire. Ils répondent en sous-groupes à un questionnaire. Ainsi, l’approche transtextuelle utilisée dans le cadre de l’enseignement de l’ironie et de la satire correspond à celle pour enseigner les codes culturels, les référents communs : à la place « d’assurer la maitrise des codes ainsi découverts, [en lisant] différents textes d’époques ou de genres différents qui utilisent les mêmes codes » (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 287), cette méthode didactique permet la compréhension du fonctionnement de l’ironie et de la satire à travers différents textes.

Semaine 4 : Le libertinage et le rationalisme dans Dom Juan

Cours 1 : Le libertinage et le rationalisme : l’approche transtextuelle [100 minutes]

La première activité du cours s’inspire d’une activité de jeu des hypothèses d’une proposition didactique (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 212-214) : les étudiants doivent rédiger une page d’anthologie autour de deux extraits textuels différents : Le discours de la méthode de Descartes et Satire première de Théophile de Viau. Les sous-groupes sont divisés en deux équipes qui travaillent respectivement sur un des deux textes étudiés. Ils ressortent les principales idées des textes et trouvent les citations qui illustrent le mieux les propos des auteurs. Ainsi, les étudiants identifient les idées des courants du libertinage et du rationalisme. Une séance d’enseignement par les pairs entre les étudiants des sous-groupes permet le partage des résultats de l'analyse. L’enseignante remet par la suite les pages d’anthologie qui montrent que les étudiants cernent les caractéristiques essentielles des textes. L’intérêt de ces activités se trouve non seulement dans le fait que les étudiants réalisent qu’ils ont de bonnes compétences d’analyse littéraire, mais surtout qu’ils « pren[nent] conscience de ce que signifie “construire des hypothèses de lecture” ». (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 214) L'enseignante présente ensuite un exposé multimédia sur le libertinage et le rationalisme avec une présentation Prezi.

Cours 2 : Le libertinage et le rationalisme dans Dom Juan [100 minutes]

Cette période est consacrée à l'analyse d'un extrait fondamental de la pièce à l'étude, les scènes 1 et 2 de l'acte 3, dans lequel Molière semble faire l’apologie du libertinage et du rationalisme. La relation du maitre et du valet constitue un élément important pour l’interprétation des discours tenus. La première activité est un exercice de jeu dramatique: trois étudiants « jouent » les scènes devant la classe. Puisque « le jeu favorise l’accès au sens du texte, à une meilleure compréhension de celui-ci […] et aux diverses catégories métatextuelles d’analyse du théâtre» (De Peretti & al., 2005) cet exercice favorise l’analyse des thèmes et des effets des procédés d’écriture. Ensuite, les étudiants analysent en sous-groupes la construction du discours, les procédés comiques qui le développent et la relation des personnages en répondant au questionnaire sur l’acte 3 annexé à l’édition utilisée dans le cadre de cette séquence puisque « l’exploration du discours dramatique dans une scène bien choisie amène l’élève au cœur du langage théâtral [et] consiste à dégager les présupposés […] qui caractérisent les relations entre les personnages de théâtre ». (Lecavalier & Richard, 2010, p. 66) Ces deux activités participent à la résolution de la situation-problème puisqu’elles permettent l’analyse de l’ironie, de la satire des mœurs (naïveté des « petites gens ») et des idées libertines et rationnelles ; ainsi est mise en œuvre la discussion sur la question de la situation-problème.

Après la lecture

Semaine 5 : La résolution de la situation-problème

Les étudiants devront avoir lu les quatrième et cinquième actes de l'œuvre

Cours 1 : Le dénouement et l’ambiguïté du message moral de Dom Juan [100 minutes]

Puisque la lecture de l’œuvre est terminée, ce cours est consacré aux hypothèses d’interprétation du sens global de l’œuvre et à la validation de celles-ci dans un processus accéléré. La première activité est un atelier de dialogue sur l’œuvre durant lequel « l’enseignant évit[e] d’imposer aux élèves son interprétation personnelle de l’oeuvre » (Lecavalier & Richard, 2010, p. 32) afin de les laisser s’exprimer, car « dans une démarche socioconstructiviste […], il importe en effet que les élèves participent le plus possible à l’interprétation des œuvres lues ». (Lecavalier & Richard, 2010, p.24) L’exercice se déroule en plénière et l’enseignante leur lance les questions suivantes : « Quel sens accordez-vous à l’œuvre? » ; « Selon vous, qu’est-ce qui fait scandale dans la pièce Dom Juan de Molière ? » ; « Comment qualifieriez-vous le dénouement de cette pièce : tragique ou comique ? » Afin de valider les hypothèses d’interprétation, les étudiants examinent en sous-groupes le mythe de Don Juan, plus particulièrement de son châtiment, à travers une analyse comparative entre l’acte 5 de Dom Juan et le poème Don Juan aux enfers de Baudelaire ; ainsi, « la découverte des codes [se fait] de manière inductive, sur la base de comparaisons avec d’autres textes [un texte dans le cas échéant] (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 287). Les étudiants en sous-groupes répondent à des questions qui proviennent du questionnaire annexé à l’édition utilisée dans le cadre de cette séquence et d’autres créées par l’enseignante. Cet exercice intégrateur permet de revoir toutes les notions littéraires enseignées durant la séquence et de résoudre l’ambiguïté du message moral en répondant à la question centrale posée durant la première semaine de la séquence : « Qu’est-ce qui fait scandale dans la pièce Dom Juan de Molière ? » De plus, il vise plus spécifiquement la compréhension des fonctions de la tragédie et de la comédie : la catharsis et la mésotès.

Cours 2 : La rédaction de la scène dramatique comique : À vos crayons ! [100 minutes]

L’enseignant effectue d’abord une synthèse avec les étudiants des notions enseignées tout au long de la séquence didactique. Elle sollicite la participation des étudiants qui rappellent les principaux points étudiés. Par la suite, elle leur remet la grille d’évaluation qui les renseigne sur les éléments à insérer dans leur écriture d’invention, contraintes d’écriture qui permettent l’évaluation de leur compréhension de l’œuvre. Cette activité d’évaluation sommative apparait comme un moyen d’interprétation de l’œuvre pertinent, car l’écriture théâtrale « est un premier engagement dans la langue symbolique, une proposition de représentation personnelle du monde, un apprentissage de la lecture […] par la pratique d’un art à la fois du spectacle et du langage ». (Lacroix, 1998, p. 112) De plus, ce choix didactique s’appuie sur le constat que l’écriture d’une scène dramatique développe les mêmes compétences littéraires en jeu pour la réalisation d’une analyse littéraire, car « le passage par l’écrit […] paraît un exercice important qui oblige les élèves, autant que le commentaire des textes lus mais d’une autre façon, à une gymnastique intellectuelle de type argumentatif » (Lacroix, 1998, p. 103). Les étudiants retrouvent leur équipe et ébauchent leur plan d’écriture pour le reste de la période. Le rôle de l’enseignante s’attache désormais à celui d’une accompagnatrice dans l’élaboration des écritures. Les étudiants remettent leur écriture d’invention deux semaines après ce cours. L’enseignante consacre une période supplémentaire pour les rencontres individuelles avec les équipes de travail.

Médiagraphie

Beaudoin, N. (2000). L’utilisation de la chanson en classe. Québec français, (119), 82-83.

De Peretti, Isabelle et al. (2005). Bourreaux et victimes : des élèves de lycées professionnel, polyvalent et général face à l’univers tragique. Actes du colloque Littérature et pratiques d’enseignement-apprentissage : difficultés et résistances, Aix-en-Provence.

Dufays, J.-L., Gemenne, L. & Ledur, D. (2005). Initier au jeu des hypothèses. Dans Dufays, J.-L., Gemenne, L. & Ledur, D. (dir.), Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition (p. 211-235). Bruxelles : De Boeck.

Dufays, J.-L., Gemenne, L. & Ledur, D. (2005). Enseigner les codes par la lecture. Dans Dufays, J.-L., Gemenne, L. & Ledur, D. (dir.), Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition (p. 285-312). Bruxelles : De Boeck.

Falardeau, E., & Carrier, L.-P. (2006). Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques. Recherches, (44), 143-161.

Falardeau, E. (2004). La place des lecteurs dans les classes de littérature. Québec français, (135), 38-41.

Grosjean, B. (1998). Le théâtre-image dans le domaine du théâtre-éducation. Dans Page, P. (dir.), Pratiques du théâtre (p. 117-138). Paris : Hachette (Éducation).

Lacroix. D. (1998). Écrire du théâtre. Dans Page, P. (dir.), Pratiques du théâtre (p. 87-116). Paris : Hachette (Éducation).

Lecavalier, J. (1993). L’enseignement stratégique en français-théâtre au collégial. Québec français, (90), p. 65-79.

Lecavalier, J. & Richard, S. (2010). Enseigner la littérature au secondaire et au collégial : une démarche stratégique. Montréal : Chenelière Éducation.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Formation générale, commune, propre et complémentaire aux programmes d'études conduisant au diplôme d'études collégiales [PDF]. Repéré à  http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=fiche&id=1134

Mougenot, M. (1992). Lire l’ironie. Le Français aujourd’hui, (98), 81-86.

Rancière, D. (1993). La lecture sans métaphore. Le français aujourd’hui, (103) 67-70.

Matériel didactique

Avard, D. & Mercier, J.-F. (2007). Arts et laites [11^e Épisode]. Dans L. Bolduc (Réalisateur), Les Bougon. Montréal, Québec : Société Radio-Canada

Brassens, G. La guerre de 14-18. Repéré à http://www.paroles-musique.com/imprim.php?id=7944

Compagnie Neo Vent. (2010, 10 octobre). La Mine Résolue (Les Fourberies de Scapin). [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=kX4cUy1D8s4 

Copat Tv. (2011, 11 février). Phèdre -  Bande Annonce DVD Copat. [Vidéo en ligne]. Repéré à  http://www.youtube.com/watch?v=BoMeeay21C4

De La Fontaine, J. Les obsèques de la lionne. Repéré à http://www.etudes-litteraires.com/la-fontaine-obseques-de-la-lionne.php

Descartes, R. Le discours de la méthode. Repéré à http://fr.wikisource.org/wiki/Discours_de_la_m%C3%A9thode_(%C3%A9d._Cousin)/Quatri%C3%A8me_partie

De Viau, Théophile. Satire Première. Repéré à http://fr.wikisource.org/wiki/%C5%92uvres_po%C3%A9tiques_(Th%C3%A9ophile_de_Viau)/Premi%C3%A8re_partie/XXXIX._Satire_premi%C3%A8re

Jacquessurlus. Georges Brassens – La guerre de 14-18 + Lyrics. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=sXLeRi9Xfr4

Molière. Les fourberies de Scapin. Repéré à http://www.toutmoliere.net/acte-3,405436.html 

Molière. Les Précieuses ridicules. Répéré à http://toutmoliere.net/acte-1,405486.html#scene_ix

Molière. (2008). Dom Juan. Anjou : Les Éditions CEC.

Prezi.com. (2012). Prezi : The Zooming Presentation Editor. Repéré à http://prezi.com/

Racine, J. Phèdre. Repéré à http://abu.cnam.fr/cgi-bin/donner_html?phedre2 

Voltaire. Dictionnaire philosophique. Répéré à http://fr.wikisource.org/wiki/Dictionnaire_philosophique/Garnier_(1878)/Guerre

[1] Ces questions sont inspirées de celles qui se retrouvent dans l’article de Jacques Lecavalier. (1993). L’enseignement stratégique en français-théâtre au collégial. Québec français, (90), p. 70.

[2] Élargir les connaissances dans les domaines littéraire et culturel ; Établir des liens entre des œuvres, des époques et des idées.

[3] Les extraits audiovisuels se retrouvent dans la présentation Prezi (Cours 1 : théâtre/tragédie/comédie).

[4] L’enseignante utilise le tableau dans la présentation Prezi (Cours 1 : théâtre/tragédie/comédie).

[5]Le choix de la capsule est à la discrétion de l’enseignante.

[6] Cet épisode de la deuxième saison ne semble pas disponible sur Internet. L’enseignante possède les coffrets de cette série.