Pertinence de l’œuvre choisie

Notre choix s’est arrêté sur cette oeuvre parce qu’elle favorise l’enrichissement culturel des élèves. Les situations décrites dans le recueil se situent dans les années 1940 et 1950. Les élèves peuvent ainsi se représenter les caractéristiques de la société québécoise à cette époque et les comparer avec celles de leur décennie. De plus, l’œuvre de Michel Tremblay est admirable par sa façon de jouer avec les registres de langue : un écart important est observable entre le niveau de langue employé dans les dialogues et celui utilisé dans la narration. Les élèves devront donc saisir l’apport du langage populaire à la représentation des personnages et du contexte sociohistorique.

Objectifs de la séquence didactique :

La séquence didactique que nous proposons vise à amener les élèves :

- à comprendre les différents registres de langue et leur apport au texte;

- à se représenter le portrait de la société québécoise des années 1940 et 1950 et le comparer à celui présenté dans le recueil de Michel Tremblay;

- à analyser le texte pour l’adapter au théâtre (personnages, situations, lieux, époque, etc.).

Présentation du projet 

L’objectif du projet est d’adapter pour le théâtre les récits de Bonbons assortis. À l’instar d’Anne-Marie Ouellet, que nous suivons dans son intention de « développer l’autonomie des élèves [selon une perspective socioconstructiviste], nous avons opté pour une stratégie d’apprentissage qui stimule la créativité et permet aux jeunes de manœuvrer dans un espace et un rythme de travail personnalisés[1] ».

Étape 1 : Activation des préconnaissances 

Avant d’entreprendre le projet, il importe de mettre les élèves en contexte et de leur donner une intention de lecture en activant leurs connaissances antérieures sur Michel Tremblay ainsi que sur les genres narratif et dramatique. Nous souhaitons créer un « mouvement en vue d’obtenir par la suite un classement, une réorganisation ou carrément un grand ménage d’évacuation[2] » des préconnaissances des élèves. (Note 1)

L’enseignant prépare les élèves à la lecture de l’œuvre en insistant sur le fait qu’ils doivent garder à l’esprit, tout au long de leur lecture, leur objectif : transposer cette œuvre pour le théâtre. Ils devront porter leur attention sur les caractéristiques psychologiques et physiques des personnages de l’oeuvre dans le but d’en avoir une représentation mentale claire qui guidera leur interprétation et leur mise en scène.

Pour bien saisir les caractéristiques de leur personnage, les élèves devront remplir individuellement une fiche-personnage qui leur sera remise lorsque les rôles seront attribués. Des questions sur les caractéristiques physiques de leur personnage, sur son caractère, sur le registre de langue qu’il emploie et sur le contexte sociohistorique des récits doivent leur être posées dans le but d’orienter leurs prestations. (Note 2)

Toutes les questions posées aux élèves doivent être dirigées vers une recherche d’informations nécessaires à la mise en scène de leur récit. L’identification des caractéristiques physiques et psychologiques de leur personnage leur permettra de déterminer comment l’incarner, quels costumes choisir, sur quels traits de caractère mettre l’accent, comment poser leur voix lors de l’interprétation, etc. Au moment de rédiger les dialogues, les élèves devront tenir compte des différents registres de langue pour que leur interprétation demeure cohérente avec le texte original. Tout le travail sur la langue prend son sens dans ce jeu de « traduction » d’un registre à l’autre. Par un moyen détourné et concret, les élèves en viennent à saisir les nuances entre ces différents registres et leur rôle dans l’œuvre de Tremblay. L’étude du contexte sociohistorique et des évènements marquants de l’époque où se situe l’action des récits aide les élèves à se créer une représentation mentale de l’environnement physique dépeint par Tremblay. Elle leur permet aussi de mieux comprendre les motivations des comportements de leur personnage en regard des règles sociales de son époque.

Les prochaines étapes sont celles de la rédaction des textes dramatiques et des répétitions en classe. À ce moment, le rôle de l’enseignant est celui d’un guide, d’un « entraineur qui accompagne l’élève durant un processus d’apprentissage[3] ». Ainsi, il travaille avec chaque équipe la transformation des passages narratifs en dialogues, l’insertion des indications de mise en scène dans le texte par l’utilisation des didascalies, la mise en voix du texte et l’incarnation des personnages (intonation, voix, prosodie, débit, posture, gestuelle, mimiques, etc.). Il n’est pas essentiel, pour atteindre les objectifs du projet, que les élèves apprennent leur texte par cœur. Il faut les pousser à travailler davantage leur expressivité que leur mémoire.

Cette étape aura lieu en classe. À partir d’un questionnaire rempli après chaque présentation, la classe devra critiquer et évaluer (de manière formative et constructive) les prestations des autres équipes (Note 3).

Nous souhaitons amener les élèves à construire leur compréhension du texte en comparant leurs interprétations. L’enseignant doit « demander aux élèves de préciser leur pensée et d’éviter les jugements de valeur en prouvant leurs dires à l’aide de citations [4]» ou d’éléments de la mise en scène de l’équipe évaluée.

Afin de clore le projet, l’enseignant fait prendre conscience aux élèves des apprentissages qu’ils ont faits à partir de la lecture du recueil, en leur posant des questions sur le contexte sociohistorique des années 1940 et 1950. (Note 4)

« Ce retour sur les apprentissages réalisés […] permettra à l’enseignant ou à l’enseignante de juger du niveau de compréhension des élèves. [Les] discussions que suscitera ce retour permettront aux élèves de mesurer leurs propres connaissances et de repérer les lacunes qui peuvent exister dans leurs apprentissages.[5] »

Conclusion 

La transposition des récits en théâtre sert de prétexte à une étude fine et approfondie du texte. Plusieurs activités ont été pensées en fonction des théories socioconstructivistes selon lesquelles les élèves construisent leurs connaissances nouvelles à partir de leurs connaissances antérieures et par la mise en commun, la confrontation et la critique de leurs interprétations avec les pairs. « L’esprit émotionnel » des élèves, sollicité par le projet de présentation de courtes pièces de théâtre, « permet une qualité d’engagement et de motivation[6] » de la part de ceux-ci que nous ne saurions atteindre autrement. Un tel projet gagnera à être réalisé en interdisciplinarité, notamment avec la collaboration des enseignants d’univers social.

NOTES COMPLÉMENTAIRES :

(Note 1)

Questionnaire d’activation des préconnaissances :

Quels sont les auteurs de théâtre dont vous avez déjà entendu parler? Quelles sont les différences entre le théâtre et le texte narratif? Le recueil Bonbons assortis correspond à quel genre de textes? Dramatique? Narratif? Qu’est-ce qui vous permet d’affirmer cela? À la lumière de ce que vous venez de mentionner, quelles sont les caractéristiques propres au texte dramatique? Au texte narratif? Que connaissez-vous de Michel Tremblay? Selon vous, à quoi pourraient ressembler les récits de Bonbons assortis? À quoi vous attendez-vous de la lecture de cette œuvre, en lisant la quatrième de couverture, la dédicace et l’épigraphe, et en survolant le texte?

(Note 2) 

Questionnaire de la fiche-personnage :

Caractéristiques de votre personnage : nom, âge, caractéristiques physiques du personnage telles que mentionnées dans l’œuvre, caractéristiques physiques du personnage attribuables à votre imagination, etc.

Caractère de votre personnage : Quels évènements votre personnage vit-il dans le récit? Quelles émotions ces évènements lui font-ils ressentir? Votre personnage est-il doux? Colérique? Bête? Gentil? Gêné? Extraverti? Dominé? Dominant? Soumis? Etc. Justifiez votre affirmation avec des extraits du texte.

Registre de langue employé par votre personnage :

Votre personnage utilise-t-il un registre soutenu? Familier? Populaire? Est-ce que ce registre est employé par tous les personnages du texte? Est-ce que ce registre correspond au registre employé par le narrateur? En quoi l’emploi de ce registre de langue correspond-il aux caractéristiques de votre personnage? Pourrait-il utiliser un autre registre? Justifiez toutes vos réponses par des extraits du texte.

Contexte sociohistorique :

À quelle époque se déroule l’action du recueil de Michel Tremblay? Quels ont été les évènements marquants de l’époque? Quelle était l’importance du clergé à cette époque? Quelle était l’importance de la famille à cette époque? D’où tenez-vous ces informations? Où se situe le quartier Plateau-Mont-Royal où se déroule l’action du recueil? Est-ce un quartier riche ou pauvre? À l’époque de Bonbons assortis, était-ce un quartier riche ou pauvre? Effectuez une recherche Internet pour trouver des images du quartier aujourd’hui et à l’époque de Bonbons assortis.

(Note 3)

Questionnaire d’évaluation des prestations par les pairs :

Est-ce que l’interprétation des personnages de cet extrait correspond à la représentation que vous vous en êtes faite durant la lecture du recueil? Pourquoi? Est-ce que l’équipe a respecté les registres de langue pour chacun des personnages? Y a-t-il eu exagération? Manquait-il d’expressions familières, de joual et d’anglicismes permettant de caractériser les personnages? Est-ce que le contexte historique et social du recueil est respecté par les choix de mise en scène (costumes, décor, etc.)? Justifiez toutes vos réponses par des extraits du texte ou des détails de la mise en scène.

(Note 4)

Questionnaire d’évaluation des apprentissages réalisés :

Quelle était l’importance du clergé dans les années 1940 et 1950? Est-ce que la représentation que Michel Tremblay en fait est conforme ou non au contexte social de l’époque? Quelle était l’importance de la famille à l’époque? Quelles sont les caractéristiques des familles ouvrières présentées dans l’œuvre de Tremblay? Quels ont été les évènements marquants de l’époque? Quelles traces laissent-ils dans le recueil?

[1] Anne-Marie Ouellet, « À l’ombre des tours : quand le spectacle fait école », dans Vie pédagogique, no 126, février-mars 2003, p. 45.

[2] Id.

[3] Jacques Lecavalier, « L’enseignement stratégique en français-théâtre au collégial », dans Québec français, no 90, été 1993, p. 67.

[4] Sylvio Richard et collaborateurs, Répertoires, français 5^e secondaire, Notes pédagogiques : textes littéraires, Laval, Éditions HRW, 2002, p. T5.

[5] Id.

[6] Anne-Marie Ouellet, « À l’ombre des tours : quand le spectacle fait école », dans Vie pédagogique, no 126, février-mars 2003, p. 45.