PERTINENCE DE L’ŒUVRE CHOISIE

Cette séquence didactique est destinée aux élèves de cinquième secondaire, soit à des adolescents qui ont 16 ou 17 ans. Elle propose différentes activités permettant de mieux comprendre et interpréter le roman L’attentat[1]. Nous avons décidé de travailler sur cette œuvre, puisqu’elle se tisse autour d’un sujet d’actualité : le conflit israélo-palestinien. Il s’agit d’une occasion d’élargir la culture des élèves en établissant « une continuité entre les savoirs et la vie[2] » et de les ouvrir au monde, car Khadra a su créer une histoire palpitante qui amène le lecteur à réfléchir aux enjeux du conflit. Il a produit une atmosphère réaliste à l’aide d’une écriture chargée d’images et d’un vocabulaire recherché. Nous pensons que ce roman est plus approprié aux élèves de cinquième secondaire, car ils ont déjà des connaissances plus approfondies sur l’histoire et le vocabulaire. L’écriture complexe de Khadra leur est d’ailleurs plus accessible parce qu’ils ont déjà lu plusieurs œuvres littéraires au cours de leur cheminement scolaire.

PROBLÈMES DE LECTURE

Cette œuvre cause des problèmes de lecture aux élèves. Les voici :

• Reconstruire le sens du roman malgré la complexité du vocabulaire usité et le contexte non familier que constitue le conflit israélo-palestinien.

• Interpréter l’ensemble de l’œuvre comme une quête libératrice du personnage principal.

AVANT LA LECTURE

Activité1 : Le questionnaire d’activation des connaissances

La première activité a pour visée d’amener les élèves à activer leurs connaissances sur le conflit israélo-palestinien. D’abord, ils doivent tenter de répondre individuellement aux questions qui leur sont posées sur les peuples impliqués dans le conflit, les origines de celui-ci, les territoires touchés, les moyens de guerre, la chronologie, etc.

Exemple de questionnaire

Le conflit israélo-palestinien oppose quels peuples? Où se situent la Palestine et l’Israël? Quel évènement est à l’origine du conflit? Pour quelle raison les Palestiniens et les Israéliens sont-ils en guerre? Peut-on dire que le conflit israélo-palestinien est réglé?

Ils mettent ensuite leurs réponses en commun, et ce, en équipe de quatre élèves afin de confronter leurs conceptions de différents aspects du conflit. Cette activité leur permet de saisir qu’ils ont déjà des connaissances sur ce conflit qui les aideront à reconstruire le sens du roman et, plus spécifiquement, à saisir le contexte dans lequel il s’inscrit. Quant aux élèves qui possèdent moins de connaissances historiques, ils en acquièrent lors de la mise en commun des réponses. Il s’agit donc de partir des connaissances des élèves et de leur culture pour les préparer à l’actualisation du texte littéraire[3]. Notons qu’il est primordial que l’enseignant présente aux élèves cette activité en mettant en lumière le lien qui existe entre le roman et le conflit israélo-palestinien pour susciter leur intérêt.

Activité 2 : La consultation d’un site Internet traitant du conflit israélo-palestinien

Dans le cadre de cette seconde activité, les élèves sont invités à utiliser les TIC[4] pour vérifier la justesse de leurs réponses aux questions de l’activité 1 et à aller plus loin dans leur compréhension du conflit israélo-palestinien. Ils doivent confirmer leurs réponses en cherchant individuellement de l’information sur le site Internet de France 5 éducation intitulé « Israël-Palestine : histoire d’un conflit[5] ». Par la suite, l’enseignant leur propose d’enrichir leurs connaissances sur le conflit en répondant, à l’aide du site, à quelques questions plus complexes[6].

Questions possibles

De quelle manière le territoire de la Palestine est-il séparé en 1947 par l’ONU? Pourquoi le partage du territoire palestinien est-il conflictuel? Qu’est-ce que le djihad islamique? Dans quel pays se trouve la ville de Tel-Aviv? Pourquoi peut-on affirmer que le Sommet du Camp David en 2000 fut un échec?

La réalisation de cette activité amène les élèves à en apprendre davantage sur le conflit israélo-palestinien tout en naviguant sur un site motivant, instructif et sérieux. Néanmoins, cet apprentissage ne peut s’avérer profitable que si l’enseignant questionne les élèves sur des aspects du conflit qui sont liés au roman. Dans cette mesure, cette activité facilitera la compréhension de l’œuvre par les élèves. Elle a l’avantage d’intégrer les technologies de l’information et de la communication, qui assurent la mise en place « de stratégies pédagogiques beaucoup plus efficaces que les pratiques traditionnelles[7] ».

PENDANT LA LECTURE

Activité 3 : La compréhension d’un vocabulaire recherché

L’activité 3 amène les élèves à développer différentes techniques pour trouver le sens des mots afin qu’ils soient capables de passer outre la barrière que constitue le recours à un vocabulaire recherché. Cet apprentissage leur sera grandement utile pour reconstruire le sens du roman, car « la connaissance du vocabulaire influe sur la compréhension que le lecteur aura d’un texte[8] ». Nous avons choisi de travailler le vocabulaire à partir du prologue de l’œuvre parce qu’il comporte une multitude de mots dont la signification est difficile à saisir et, correspondant à la porte d’entrée du roman, il pourrait décourager bon nombre d’élèves à poursuivre leur lecture.

Afin de commencer cette activité, l’enseignant demande à ses élèves de lire le prologue de L’attentat en notant tous les mots incompris. Ensuite, il rappelle aux élèves trois procédés permettant de déterminer le sens des mots : la référence au contexte, le recours à la dérivation et la recherche dans le dictionnaire. Il puise des mots dans le prologue pour leur montrer de quelle manière ils peuvent avoir recours à chacun des procédés et leur explique qu’il est préférable d’essayer d’utiliser le contexte et la dérivation pour identifier le sens des mots avant de se référer au dictionnaire. Dans le but de démontrer l’efficacité de l’analyse du contexte pour comprendre un mot, l’enseignant peut utiliser les termes[9] « cheikh » et « Kamis » dont le sens est facilement déductible à partir des phrases environnantes. L’utilisation de la dérivation peut être illustrée à partir des mots « engouffré » et « insondable » parce qu’ils sont facilement décomposables et celle du dictionnaire, à l’aide des termes « prétorienne » et « ascétique », qui ne peuvent pas être compris sans le recours à un ouvrage de référence. Le rappel étant fait, les élèves identifient le sens des mots incompris en équipe de deux afin de confronter leurs idées tout en inscrivant le procédé utilisé pour y arriver. L’enseignant peut leur fournir une liste des préfixes et des suffixes en vue de faciliter leur travail. La correction de l’exercice doit se faire en grand groupe pour que l’enseignant ait le moyen de s’assurer que les élèves ont bien compris.

Activité 4 : Le journal de lecture au profit de l’interprétation

Cette activité permet aux élèves d’interpréter le roman comme une quête libératrice du personnage principal à l’aide du journal de lecture, qui « par les “traces” qu’[il] laiss[e] et l’effort de réflexion qu’[il] suppo[se], constitu[e] un moyen privilégié de réponse au texte[10]. L’enseignant est invité à poser des questions aux élèves, qui orienteront leur réflexion afin qu’ils saisissent que ce personnage cherche à découvrir les raisons qui ont poussé sa femme à devenir une kamikaze et, surtout, à identifier le signe que son épouse a dû lui laisser sans qu’il le voie.

Pour réaliser cette activité, le roman est divisé en cinq parties qui constituent des étapes du cheminement d’Amine à travers sa quête :

1. Chapitres 1 à 5 : mise en place des différents évènements à l’origine de la quête
2. Chapitres 6 et 7 : introduction de la quête
3. Chapitres 8 à 11 : visite d’Amine à Bethléem et apport de certaines réponses
4. Chapitres 12 et 13 : découragement d’Amine et retour de celui-ci à Tel-Aviv où il découvre le signe laissé par son épouse et décide de poursuivre sa quête
5. Chapitres 14 à 16 : prise de conscience d’Amine des raisons qui ont porté sa femme à devenir une kamikaze et refus d’adhérer à la façon de penser de son épouse

L’enseignant demande aux élèves de lire chaque partie du roman et de répondre, dans leur journal de lecture, à certaines questions qui dirigeront leur interprétation.

Quelques questions possibles

Partie 1 :         Comment Amine se situe-t-il par rapport à l’acte terroriste posé par sa femme?

Partie 2 :         Il y a un changement dans l’attitude d’Amine par rapport à l’attentat. En quoi consiste ce changement?

Partie 3 :         Qu’est-ce qui pousse Amine à se rendre à Bethléem?

Partie 4 :         Pour quelle raison Amine veut-il cesser ses recherches et retourner à Tel-Aviv?

Partie 5 :         Adel explique à Amine pourquoi sa femme s’est fait exploser. Que lui apprend-il à ce sujet?

Quand les élèves ont répondu aux questions associées à une partie de l’œuvre, ils doivent échanger leur journal de lecture avec celui d’un autre élève afin de pouvoir recevoir des rétroactions. L’enseignant commente aussi les réponses des élèves. Il peut annoter celles des parties 1 et 3 dans les journaux de lecture et discuter de celles des parties 2, 4 et 5 avec les élèves en classe. En confrontant leurs perceptions avec celles de leurs pairs et de leur enseignant, les élèves reconstituent les éléments principaux de la quête libératrice qui est au centre du récit.

APRÈS LA LECTURE

Activité 5 : Écriture d’une lettre adressée à la femme d’Amine

La dernière activité a pour objectif de permettre aux élèves de proposer leur propre interprétation de l’œuvre à la lumière du fil conducteur qui est la quête libératrice du personnage principal. Ils sont amenés à structurer leurs idées en composant un texte qui présente le résultat de leur réflexion par rapport à la quête d’Amine. Cette activité, qui peut être réalisée en classe en 150 minutes, constitue une occasion de lier l’apprentissage de la lecture à celui de l’écriture et peut servir de mesure d’évaluation sommative. Pour l’effectuer, l’enseignant demande aux élèves de rédiger un texte à partir des consignes suivantes :

Vous devez écrire une lettre de 500 mots dans laquelle vous vous mettez dans la peau d’Amine, le personnage principal du roman L’attentat de Yasmina Khadra, alors qu’il est encore vivant. Vous racontez à votre défunte femme la quête libératrice que vous avez effectuée ainsi que ce qu’elle vous a apporté. N’oubliez pas de rendre compte des différentes étapes de cette quête. Veuillez noter que vous disposez de deux périodes de 75 minutes pour réaliser cette tâche.

BIBLIOGRAPHIE

Chartrand, Suzanne-G., « La maîtrise de l’écrit par les élèves, une priorité », dans Québec français, hors série (1999), p. 13 à 16.

Collectif, « Israël-Palestine : histoire d’un conflit », dans France 5 éducation  [En ligne]. http://education.france5.fr/israel_palestine/accueil.html [Site consulté le 20 mars 2007].

DeVauchelle, Bruno, « Les usages des TIC dans l’enseignement », dans Multimédiatiser l’école, Paris, Hachette (Éducation), 1999, 176 p.

Falardeau, Érick, « Pistes d’entrée en littérature ou en lecture? », Enjeux, no 58 (décembre 2003), p. 84 à 94.

Giasson, Jocelyne, « La lecture et l’acquisition du vocabulaire », dans Québec français, nº 92 (hiver 1994), p. 37 à 39.

Khadra, Yasmina, L’attentat, Paris, Julliard (Pocket), 2005, 246 p.

Lebrun, Monique, « Le journal dialogué : pour faire aimer la lecture », dans Québec français, nº 94 (Été 1994), p. 34 à 36.

Simard, Denis, « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première », dans L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval, nº 4 (2004), p. 10 à 20.

[1] Yasmina Khadra, L’attentat, Paris, Julliard (Pocket), 2005, 246 p.

[2] Denis Simard, « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première », dans L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval, nº 4 (2004), p. 10 à 20.

[3] Érick Falardeau, « Pistes d’entrée en littérature ou en lecture? », Enjeux, no 58 (décembre 2003), p. 85.

[4] L’abréviation « Tic » signifie « Technologies de l’Information et de la Communication ».

[5] Collectif, « Israël-Palestine : histoire d’un conflit », dans France 5 éducation  [En ligne] http://education.france5.fr/israel_palestine/accueil.html [Site consulté le 20 mars 2007].

[6] L’enseignant doit s’être familiarisé avec le site Internet avant de proposer l’activité aux élèves afin d’être en mesure de les aider à trouver les réponses.

[7] Bruno DeVauchelle, « Les usages des TIC dans l’enseignement », dans Multimédiatiser l’école, Paris, Hachette (Éducation), 1999, p. 107.

[8] Jocelyne Giasson, « La lecture et l’acquisition du vocabulaire », dans Québec français, n°92 (hiver 1994), p. 37.

[9] Tous les exemples de mots pouvant être utilisés pour l’activité sont tirés de Yasmina Khadra, L’attentat, Paris, Julliard (Pocket), 2005, p. 7-8.

[10] Monique Lebrun, « Le journal dialogué : pour faire aimer la lecture », dans Québec français, n° 94 (Été 1994), p. 34.