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Carnets de naufrage

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Carnets de naufrage
VIGNEAULT, Guillaume
Par Marilyn Villemure & Kathy Bouchard


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Roman
Courant : Postmodernité
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Marilyn Villemure & Kathy Bouchard
Date du dépôt : Hiver 2007


CHOIX DU TEXTE

 

Ce texte québécois reflète bien la réalité des jeunes adultes d’aujourd’hui. Il s’agit du portrait d’un jeune homme qui se remet avec peine d’un chagrin d’amour. « Cette belle histoire d’amour, racontée avec sincérité et dépouillement d’où l’humour n’est pas absent, ressemble à s’y méprendre à la vie des jeunes d’aujourd’hui souvent aux prises avec la souffrance, la douleur, et qui sont prêts à tout, y compris la fuite, pour retrouver l’équilibre et guérir leur difficulté d’aimer. Les gens de générations antérieures ont beau croire qu’ils aiment à la va-vite, il n’en demeure pas moins que ces jeunes, malgré de nouvelles aventures, n’oublient pas le véritable amour qu’ils ont connu et sont capables de nous donner une belle leçon de courage, comme le jeune Alex, qui parvient à s’en sortir, sans trop de dommage1 ».

 

PROBLÈMES

 

La présente séquence didactique propose plusieurs activités afin d’amener les élèves à retracer la quête sentimentale du personnage principal. L’auteur du roman ne parle pas directement de quête sentimentale, mais à la suite des activités proposées ici pour accompagner la lecture des élèves, ceux-ci seront en mesure de résoudre le problème caché dans cette œuvre. Les élèves arriveront à cette fin grâce aux nombreux états d’âme vécus par le personnage principal. À la suite de ce parcours, les élèves auront à donner leur opinion sur l’accomplissement ou non de cette quête. Tout cela s’inscrit dans une perspective scolaire pour l’enseignement du français aux jeunes de 16 et 17 ans.

 

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

 

En réalisant cette séquence, les élèves exerceront plusieurs de leurs capacités langagières. Ils travailleront l’expression orale en discutant avec les pairs de leur perception du roman. Régulièrement, au cours de cette séquence, les élèves auront à échanger sur les observations faites au cours de la lecture. Ils devront aussi tenir un journal de lecture tout au long de leur lecture. Cette activité a pour but de conserver des traces des principales observations à réinvestir dans un travail futur. Ils devront aussi faire preuve de créativité lors d’activités d’écriture en fin de séquence. Finalement, les élèves auront à donner leur point de vue et à persuader leur destinataire.

 

ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

 

Avant la lecture

 

Activité 1

 

L’enseignant commence la séquence en présentant l’œuvre en question. L’enseignant et les élèves discuteront du titre, de la quatrième de couverture et du prologue. L’enseignant guide les observations des élèves en posant des questions sur leurs perceptions de l’histoire. À la suite de cet échange, les élèves devront rédiger un court texte dans lequel ils feront des prédictions sur le déroulement de l’histoire du personnage principal. « Le professeur peut accompagner plus simplement ses étudiants dans leur démarche d’appropriation des œuvres en sollicitant des impressions de tous, en soulevant certaines problématiques dégagées par les textes et en offrant une réelle écoute à l’analyse et aux opinions de chacun, bref, en soulevant un mouvement de discussion au sein du groupe autour de l’acte de lecture2 ».

 

Activité 2

 

Cette deuxième activité sort les élèves de la classe de français pour les faire réfléchir sur l’introspection et sur la quête existentielle. Ce volet psychologique de la séquence didactique permettra aux élèves de comprendre les réactions et les sentiments du personnage principal tout au long de roman. Cette activité commencera par la recherche d’une définition de l’introspection. Grâce aux dictionnaires présents dans la classe, les élèves pourront formuler une définition claire de cette méthode d’analyse de soi. Par la suite, l’activité se transformera en plénière où les élèves discuteront sur leur perception de l’introspection. Dans cette partie, l’approche culturelle de l’enseignement, « une ouverture à différents domaines du savoir et de l’expérience humaine dans sa culture et dans d’autres cultures, et une capacité de distanciation critique à l’égard d’objets culturels3 », est intégrée grâce à la psychologie de la fin du XIXe siècle. De plus, par cette discussion, les élèves seront amenés à pratiquer le volet oral de leur formation : « Faire l’apprentissage des règles de fonctionnement de la discussion en classe ne constitue par une fin en soi. […] la discussion est utile et nécessaire pour permettre aux élèves de structurer leur oral. Toutefois, une discussion ne peut “tourner à vide”; elle doit s’inscrire en classe dans une thématique de lecture ou d’écriture4 ».

 

Pendant la lecture

 

Activité 3

 

L’objectif de cette activité est d’aider les élèves à : « Planifier la lecture du texte pour déterminer sa manière de lire en prévoyant une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes5 ». Comme nous pouvons le constater, cet objectif à atteindre en lecture fait plutôt partie de l’étape de planification de la lecture, mais nous pensons que l’écriture d’un journal de lecture s’intègre très bien pendant la lecture du roman en question. Nous pensons que cette activité sera des plus utile aux élèves puisqu’il s’agit « d’une action complémentaire de la précédente qui se présente comme un carnet de bord personnel et dialogué permettant de garder trace de ses lectures; développer la lecture cursive; développer des comportements de lecteurs critiques et autonomes; développer l’argumentation critique6 ».

 

Après la lecture

 

Activité 4

 

Nous voulons ici rendre les élèves actifs tant en lecture qu’en écriture. Nous demanderons donc aux élèves de créer une suite au roman. Lorsqu’ils auront terminé la lecture du livre, ils prendront conscience que le roman se termine dans l’incertitude. Nous croyons qu’il s’agit d’une belle occasion pour permettre aux élèves de développer leur créativité en écriture. C’est un objectif du programme, mais nous pensons aussi que le fait que les élèves aient à réfléchir sur une suite possible les aidera à reconnaitre la quête sentimentale du personnage principal. Nous pensons que le fait que les élèves écrivent en équipe les aidera dans leurs recherches pour trouver la quête sentimentale d’Alex et agira aussi comme source de motivation pour le travail demandé.

 

Activité 5

 

L’activité finale de cette séquence didactique mettra à contribution les stratégies argumentatives des élèves. Ils auront à répondre à la question : « Croyez-vous que le personnage principal est arrivé au bout de sa quête sentimentale qui visait à oublier Marlène ? » Les élèves devront fonder leurs arguments en se basant sur le roman qu’ils ont lu. Ainsi, ils trouveront des passages du livre qui pourront persuader leur lecteur qu’Alex est arrivé ou non au bout de sa quête. Cette activité d’écriture viendra clore la séquence didactique sur le roman Carnets de naufrage en amenant les élèves à faire un retour sur les discussions qu’ils ont eues lors des deux premières activités et un retour sur le journal de lecture qu’ils pourront consulter pour la rédaction de ce texte. En abordant sous forme de texte argumentatif le roman qu’ils ont lu, les élèves sont amenés à remettre en question leur perception de la lecture qu’ils ont faite.

           

BIBLIOGRAPHIE

 

BERGERON, R. (2000). « Pour un apprentissage réussi de l’oral en classe », Québec français, 118, 30-33.

 

CHARTRAND, S.-G., FALARDEAU, É. & SIMARD, D. (2005). Le développement de la compétence culturelle dans la formation du français au secondaire

 

CHARTRAND, S.-G. (1995). « Pistes didactiques pour enseigner la production de textes argumentatifs », Québec français, 97, 35-37

 

GIASSON, J. (1992). « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». dans La lecture et l’écriture. Montréal : Logiques.p. 228

 

LEBRUN, M. et COULET, C. (2003) « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs » dans Enjeux, no 57, septembre 2003, p. 103

 

LEMIEUX, B. (2004). « La lecture hors-piste », Québec français, 133, 45-47

 

MELANÇON-BUGUET, C. « Pour une lecture authentique au collégial : le journal de lecture », dans Correspondance, no2, Novembre 1997, p. 67

 

MINISTERE DE L’ÉDUCATION. (1995). Programme d’études, Le français enseignement secondaire. Québec, p. 45

 

Site internet

 

www.radiocanada.ca/radio/emissions/document.asp?docnumero=23173&numero=1826


 

1 BOIVIN, A. (2003) « Carnets de naufrage ou la renaissance après la dérive » Québec français, 129, p. 92 à 94.

2 LEMIEUX, B. (2004). « La lecture hors-piste », Québec français, 133, 45-44.

3 CHARTRAND, S.-G., FALARDEAU, É. & SIMARD, D. (2005). Le développement de la compétence culturelle dans la formation du français au secondaire.

4 BERGERON, R. (2000). « Pour un apprentissage réussi de l’oral en classe », Québec français, 118, 30-33.

5 MINISTERE DE L’ÉDUCATION. (1995). Programme d’études, Le français enseignement secondaire. Québec, p. 45.

6 LEBRUN, M. et COULET, C. (2003) « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs » dans Enjeux, no 57, septembre 2003, p. 103.

 


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