Justification de la pertinence de l’oeuvre choisie

Cette séquence didactique porte sur L'ainé des orphelins[1] de Tierno Monénembo. Elle est destinée aux étudiants du système collégial québécois et s'inscrit bien dans le cours de la formation générale « Littérature et imaginaire » (601-102-04). Elle s'échelonne sur environ cinq semaines de cours. L'ainé des orphelins porte sur le génocide rwandais ayant eu lieu en 1994. Il s'agit donc d'une représentation du monde qui ne peut pas laisser les étudiants indifférents. Elle offre aussi la possibilité de les mettre en contact avec la littérature africaine probablement peu connue d’eux. Cette œuvre s'inscrit dans l'opération « Écrire par devoir de mémoire », conçue par l'association Arts et Médias d'Afrique et considérée comme un évènement littéraire pour l'Afrique francophone en 2000. De plus, Tierno Monénembo est considéré comme ayant réussi sur le plan esthétique à dire l'indicible[2], une des principales qualités du roman.

Situations-problèmes

- La structure narrative éclatée et déroutante en raison des nombreuses analepses et ellipses.

- L'ambigüité du ton du narrateur-enfant à travers le thème de l'enfance en contexte de guerre civile.

Objectifs d'apprentissage

- Comprendre les notions de temporalité narrative, de narrateur et de focalisation.

- Faire des liens entre le fond et la forme dans une œuvre littéraire.

- Comprendre et approfondir la thématique de l'enfance à travers le ton du narrateur-enfant.

Avant la lecture

Activité 1 – Recherche sur l'histoire du Rwanda

Les trois premières activités de la séquence visent à replacer dans son contexte historique l'œuvre au programme, car connaitre les évènements du génocide rwandais et leurs causes est essentiel pour comprendre le roman. Les étudiants effectuent d'abord une recherche préalable à la maison afin d'acquérir des connaissances sur l'histoire du Rwanda et de faire ressortir les discours contradictoires sur les massacres de 1994, ce qui leur fera adopter un regard critique sur les productions cinématographiques et littéraires portant sur le génocide rwandais. Durant le cours, les étudiants partagent les résultats de leur recherche en petits groupes et font part des informations recueillies à l'ensemble de la classe à partir desquelles un document synthèse sur l'histoire du Rwanda sera entamé. L'enseignant(e) fait ensuite une brève présentation de l'auteur et du projet d'écriture dans lequel le roman s'inscrit. Cela ouvrira la porte à l'explication de la polémique autour de la représentation d'un génocide dans la littérature.[3]

Activité 2 – Visionnage de Chronique d'un génocide annoncé

La première partie du documentaire Chronique d'un génocide annoncé[4], d'une durée de 63 minutes, est présentée aux élèves. Ce documentaire fait un bon survol des évènements. Durant le visionnage, les étudiants auront à remplir un questionnaire qui viendra compléter leurs notes sur l'histoire du Rwanda et servira à les garder concentrés. Le but premier de cette projection n'est pas de les divertir, mais de leur donner des outils pour mieux comprendre l'univers romanesque dans lequel ils se plongeront. Les questions à compléter iront en ce sens : Quelles sont les deux ethnies qui s'opposent? Quels sont les deux partis politiques ou regroupements militaires qui les représentent? Décrivez-les brièvement. Qu'est-ce qui a déclenché les massacres? Quel évènement impliquant la communauté internationale est à l'origine de cet élément déclencheur? Quelle est l'implication sous-entendue de la France dans les évènements? Etc.

Activité 3 – Discussion éthique

Cette troisième activité vise à réinvestir l'engagement émotif et cognitif des étudiants provoqué par le documentaire afin de mettre en place une discussion éthique sur leur point de vue des évènements et leur reprise dans la fiction. Ils mettront donc à profit leur esprit critique. La discussion est orchestrée par l'enseignant(e) autour des questions suivantes (auxquelles s'ajoute la sous-question essentielle « Pourquoi? ») : Est-ce qu'une œuvre sur le génocide rwandais est plus valable lorsqu'elle a été écrite par un Africain? Devrions-nous ne pas écrire des œuvres de fiction sur les génocides? Est-il plus moral de ne pas en parler pour ne pas risquer de dénaturer les véritables évènements? Considérant que le genre du roman est basé sur la fiction dans une visée de divertissement, est-il approprié de l'utiliser pour parler du génocide? D'après ce que vous connaissez désormais de l'histoire du Rwanda, croyez-vous que les Hutus avaient raison d'en vouloir aux Tutsis? Dans quelle mesure les Occidentaux ont-ils joué un rôle dans ces conflits ethniques? Comment considérez-vous le comportement de la communauté internationale durant le génocide? Etc.

Ces questions rejoignent la polémique de la littérature entre le devoir de mémoire et l'interdit de l'indicible, les discours divergents sur le génocide rwandais ainsi que les reproches faits à la communauté internationale.

Pendant la lecture

Activité 4 – Temporalité narrative

Cette quatrième activité a pour objectif de faire comprendre les principales notions de temporalité narrative[5] aux étudiants, afin qu'ils puissent les appliquer à l'œuvre à l'étude durant leur lecture.L'enseignant(e) fait un exposé sur le temps de la narration, le temps de l'histoire et le temps du récit, l'organisation temporelle, ainsi que les types d'anachronies. Ces notions seront ensuite illustrées par un extrait du roman, soit les onze premières pages qui permettront aux étudiants d'associer en équipe chacune des nouvelles notions au texte. À partir de ce même extrait, les étudiants commencent en classe à tracer deux lignes du temps, une du temps de l'histoire et une du temps du récit, exercice qui devra être réalisé tout au long de leur lecture afin de clarifier l'organisation déroutante des évènements. L'étude de cet extrait donnera l'occasion à l'enseignant(e) de mentionner également la particularité de l'utilisation du narrateur-enfant et de demander aux étudiants de soulever durant leur lecture les passages où le personnage principal et narrateur du roman adopte le ton d'un enfant, se comporte comme tel et vice-versa.

Activité 5 – La francophonie et la Francophonie

Cette activité a pour but de présenter brièvement aux étudiants la francophonie[6], c'est-à-dire l'ensemble des locuteurs francophones, et la Francophonie, soit l'ensemble des pays francophones d'un point de vue politique. En questionnant les étudiants sur le sujet, l'enseignant(e) active leurs connaissances antérieures et se sert de leurs interventions pour procéder à un exposé informel. Après un historique de la langue française en Europe, l'enseignant(e) aborde le métissage de la langue, ce qui permettra de se rapporter au roman où l'auteur emploie des mots en kinyarwanda. Ensuite, l'enseignant(e) présente la Francophonie[7] grâce à des supports visuels cartographiques. Cette présentation leur fera réaliser qu'ils font eux aussi partie de la francophonie, que cela est une part de leur culture et les relie à d'autres peuples partout dans le monde.

Après la lecture

Activité 6 – Sujet lecteur

L'objectif de cette activité est de travailler leur position de sujet lecteur. La littérature ne doit pas être considérée par les élèves exclusivement comme une intellectualisation de théories formelles, mais « […] comme un lieu d'expérience intime, de reconfiguration personnelle et de socialisation des expériences de lecture et d'écriture dans une sorte de communauté interprétative.[8] » Pour ce faire, l'enseignant(e) supervise une période d'échange libre sur leurs impressions de lecture, sous forme de tables rondes. La discussion se fait autour des questions suivantes : Avez-vous aimé le roman? Qu'avez-vous trouvé de particulier dans ce roman? Qu'est-ce qui vous a touché, choqué, dérouté…? Est-ce que Faustin mérite la peine de mort? Est-il justifié qu'il soit jugé à la cour comme un adulte? Aviez-vous deviné que les parents de Faustin étaient morts? Etc.

Chacune des questions implique la sous-question « Pourquoi? ». La justification de leurs réponses permet de voir leur niveau de compréhension et d'enclencher l'intellectualisation du texte. L'enseignant(e) commente ensuite les interventions des étudiants de manière à y rattacher les problèmes de lecture à résoudre et à relier une lecture analytique à leur lecture naïve, équilibre idéal de la lecture littéraire[9].

Activité 7 – Structure narrative éclatée : forme porteuse de sens

Cette activité a pour objectif de faire voir aux étudiants que la forme choisie par l'auteur lors de l'écriture d'une œuvre est porteuse de sens. À la suite d'un retour sur les lignes du temps et de leur correction par les pairs, les étudiants répondent en duo à un questionnaire qui leur fera tirer des conclusions sur la structure narrative et sa portée. Les questions iront en ce sens :

- En comparant votre ligne du temps de l'histoire et votre ligne du temps du récit, que remarquez-vous?

Réponse attendue : Les événements de la diégèse sont racontés selon un ordre inversé d'occurrence.

- Quel évènement ayant traumatisé Faustin nous est caché tout au long du roman et dans quel état a-t-on retrouvé le personnage principal à la suite de cet évènement?

Réponse attendue : Le massacre de ses parents auquel il a survécu. On l'a retrouvé accroché à sa mère comme un nouveau-né lui tétant les seins (deuxième naissance).

- Lorsque Faustin dit à Funga et à Claudine que ses parents sont toujours vivants, croyez-vous qu'il s'agisse véritablement d'un mensonge?

Réponse attendue : Non, Faustin a effacé cet évènement traumatisant de sa mémoire. Il croit donc dire la vérité.

- Quel lien contradictoire peut-on faire entre l'opération « Écrire par devoir de mémoire » dans lequel s'inscrit ce roman et le personnage principal ?

Réponse attendue : Faustin est amnésique par instinct de survie depuis les massacres du génocide.

- Pourquoi l'histoire de Faustin nous est-elle racontée sous la forme de sauts dans le temps?

Réponse attendue : Parce qu'elle est racontée à l'image de la mémoire de Faustin qui lui revient progressivement par bribes, il saute par-dessus les épisodes qu'il ne s'avoue pas à lui-même, qu'il ne veut pas croire.

L'enseignant(e) corrige et discute des réponses pour bien expliquer l'amnésie partielle de Faustin qui se reflète dans l'ordre des évènements et qui se dissout tranquillement pour révéler le nœud de l'intrigue à la fin du roman. Cette activité vise à rendre les étudiants capables de relier le fond et la forme.

Activité 8 – Narrateur, focalisation et réécriture

Pour compléter l'étude de la narration, l'enseignant(e) explique les trois types de narrateurs[10]et les trois types de focalisations. Les explications s'appuient sur un extrait de L'ainé des orphelins (p. 37-38) où le personnage principal devient le captif d'un enfant-soldat du Front patriotique rwandais (FPR) auquel les étudiants doivent associer ces nouveaux éléments théoriques. Les étudiants effectuent ensuite un atelier d'écriture.

Consigne : En adoptant le point de vue du soldat du FPR, réécrivez la rencontre du soldat et de Faustin des pages 37 et 38 (« Puis vint un jour où mes pensées furent plus claires […] je me crus autorisé à un peu de familiarité.»). Pour que votre réécriture soit plausible, vous devez vous inspirer de ce que vous avez appris des deux personnages tout au long de votre lecture. Votre texte devra contenir environ 400 mots et adopter le type de narrateur et de focalisation du roman, soit le narrateur-sujet (soldat) et la focalisation interne.

Les étudiants auront donc la démonstration concrète que le choix de focalisation de la part de l'auteur peut grandement modifier un texte. En plus d'évaluer de manière formative la compréhension des notions enseignées, cet exercice introduit le thème de l'enfance.

Activité 9 – Thème de l'enfance et narrateur-enfant

Cette activité a pour objectif d'étudier la représentation du thème de l'enfance dans l'œuvre et de voir l'effet provoqué par l'utilisation d'un narrateur-enfant. Le groupe s'entend d'abord sur la définition d'un enfant, puis l'enseignant(e) questionne les étudiants sur leur perception de Faustin. Agit-il comme un enfant? Pense-t-il comme tel? Pourquoi? Les étudiants devront appuyer leurs réponses sur des passages du roman qu'il leur avait été demandé de repérer au cours de leur lecture. L'enseignante analyse à voix haute en expliquant son raisonnement analytique (modelage) un extrait où Faustin agit en adulte à la suite de la perte de son innocence provoquée par le génocide et un autre[11] où il aimerait être encore un enfant sans le pouvoir. Après ces illustrations, les étudiants s'exécutent en comparant deux passages narrés par un narrateur-enfant, soit celui où Faustin raconte d'un ton neutre les atrocités des massacres parmi les crânes pour un film de la BBC (p.105-109) et un passage du Pavillon des miroirs[12] de Sergio Kokis où le personnage principal décrit lui aussi d'un ton neutre l'extrême pauvreté des villageois brésiliens (p. 262-267). Cet exercice permet aux étudiants de voir comment l'utilisation d'un narrateur-enfant de la part de l'auteur rend beaucoup plus touchantes et choquantes ces descriptions d'horreur sans détour. La comparaison avec l'œuvre de Kokis les met aussi en contact avec l'intertextualité en leur faisant voir comment des textes peuvent se faire écho.

Activité 10 – Dissertation

La dernière activité est une dissertation explicative[13] qui vise à réinvestir l'ensemble des apprentissages faits au cours de la séquence.

Consigne : Montrer dans une dissertation explicative d'au moins 800 mots comment les choix narratifs de Tierno Monénembo dans l'écriture de L'ainé des orphelins ont un grand impact sur le sens et la réception de l'œuvre.

Cette consigne de dissertation offre plus d'une possibilité aux étudiants, ils peuvent traiter des deux problèmes résolus durant l'étude de l'œuvre, soit de la narration faite par un enfant ou bien de l'éclatement de la structure narrative.

Bibliographie

I. Oeuvres à l'étude

KOKIS, Sergio, Le pavillon des miroirs, Montréal, XYZ Éditeur, 1995, 371p.

LACOURSE, Danièle et Yvan PATRY [réalisateurs], Chronique d'un génocide annoncé (Série Rwanda). Partie 1, Production Alter-Ciné Inc., Montréal, 1996, 63 minutes.

MONÉNEMBO, Tierno, L'ainé des orphelins, Éditions du Seuil, 2000, 156p.

II. Études

a. Monographie

PILOTE, Carole, Guide littéraire, Montréal, Beauchemin (Chenelière éducation), 2007, 144p.

b. Articles et partie de monographie

BAYARD, P., Qui a tué Roger Acroyd?, cité dans Anne Rouxel, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ? », dans Le français aujourd'hui, n^o157 (juin 2007), p. 65-73.

BAZIÉ, Isaac, « Au seuil du chaos : devoir de mémoire, indicible et piège du devoir dire», dans Présence Francophone, n^o63 (2004), p.28-43.

BIBEAU, Gilles « À quoi sert une langue ? », dans Québec français, n^o146 (été 2007), p.60-61.

DELCROIX, Maurice et Fernand HALLYN [dir], « Chapitre XII : Narratologie », dans Introduction aux études littéraires. Méthodes du texte, Duculot, Paris/Louvain-la-Neuve, 1990, p. 168-201.

FALARDEAU, Érick, « Quelle place pour les lecteurs dans nos classes de littérature ? », dans Québec français, n^o135 (automne 2004), p.38-41.

LANGLADE, Gérard, « La lecture subjective », dans Québec français, n^o145 (printemps 2007), p.71-73.

LANGLADE, Gérard, « Et le sujet lecteur dans tout ça ? », dans Enjeux, n^o51/52, (juin/décembre 2001), p.53-62.

SEMUJANGA, Josias, « Les méandres du récit du génocide dans l'Aîné des orphelins », dans Études littéraires, vol 35, n^o1 (hiver 2003), p.101-115.

TÊTU, Michel, Qu'est-ce que la Francophonie ?, Vanves, Hachette Édicef, 1997, 317p.

c. Documents électroniques

Ministère de l'éducation, des loisirs et des sports, « Description de la formation générale», [en ligne], http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/DescFG.asp [Site consulté le 16 décembre 2007].

Organisation internationale de la francophonie, [en ligne], www.francophonie.org [consulté le 17 décembre 2007].