JUSTIFICATION DE LA PERTINENCE DE L’OEUVRE CHOISIE

Cette séquence didactique, élaborée à partir du roman Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran[1] de l’auteur français Éric-Emmanuel Schmitt, est adressée aux adultes en français du premier cycle du secondaire. Ce roman riche en contenu culturel, malgré sa simplicité d’écriture et sa faible épaisseur a été sélectionné, car il permet à tous les élèves de s’identifier aux valeurs véhiculées et aux thèmes abordés. Le niveau de langue populaire et le style épuré de la narration rendent la lecture accessible aux élèves qui ont de la difficulté à maitriser la langue française. De plus, l’épaisseur du livre n’effraie pas les apprentis lecteurs parmi lesquels plusieurs n’ont encore jamais lu un roman en entier.

SITUATIONS-PROBLEMES

Problèmes de lecture

• Faire la distinction entre différentes nationalités et religions occidentales.
• Comprendre l’influence du point de vue et de la perception du narrateur dans le récit.
• Trouver la quête de Momo et les étapes franchies pour atteindre sa réussite.

LA SEQUENCE

Activité 1 – Recherche en groupes d’experts

Cette activité a pour objectif de familiariser les élèves avec les différentes religions abrahamiques présentement impliquées dans les conflits en Palestine ou d’activer leurs connaissances antérieures, pour ainsi qu'ils réalisent l’influence des croyances religieuses sur les comportements humains. De plus, la recherche permet aux élèves de comprendre les références religieuses dans le roman (notamment dans le choix des noms des personnages et dans les réflexions de Momo et de Monsieur Ibrahim).

L’enseignant divise son groupe en six équipes qui doivent, en collaboration, effectuer une recherche sur le sujet qui leur a été attribué (Le soufisme, le judaïsme, l’islam (le Coran), le christianisme, Moïse et Abraham). L’enseignant propose des sites complets et intéressants sur lesquels ils peuvent trouver facilement des informations pertinentes[6]. Si l’enseignant en a la possibilité, il forme des équipes hétérogènes, en se basant sur les diverses religions de ses étudiants. Pendant que les élèves effectuent leur recherche, l’enseignant circule et s’assure que les élèves ont ciblé les aspects essentiels de chacun des sujets.

Lorsque les élèves ont terminé leur recherche et qu’ils sont devenus des experts de leur sujet, ils présentent à l’ensemble de la classe leurs conclusions. Ils demeurent en équipes pour fournir les explications, car il se peut que, dans une même équipe, certains élèves ne partagent pas les mêmes opinions et, de cette façon, ils peuvent exprimer la différence dans leur vision et leur compréhension, tout en expliquant d’où proviennent ces nuances (culture, religion, enseignements reçus, etc.)

Pour fermer la boucle, l’enseignant présente un numéro comique de l’humoriste Maxime Martin (5 min 20) portant sur des préjugés qu’ont les Québécois à propos des Musulmans et de leurs coutumes.

Activité 2 – Modelage pour comprendre la notion de point de vue

Pour aller plus loin que l’observation du niveau de langage parfois populaire et les problèmes de syntaxe, et pour faire découvrir le point de vue de Momo, l’enseignant analyse avant, pendant et après la lecture, le discours du personnage principal en ciblant quelques extraits, de moins en moins explicites[7].

L’enseignant, avant que les apprenants amorcent leur lecture, lit à haute voix des extraits du roman en explicitant verbalement les stratégies de lecture qu’il utilise pour formuler ses hypothèses d’analyse. Ensuite, lorsque les élèves sont plus avancés dans leur lecture, l’enseignant sélectionne d’autres extraits et demande aux élèves d’en faire une analyse orale, tout en guidant leurs essais et en fournissant des indices. Si l’enseignant désire illustrer la notion de point de vue d’un autre narrateur-enfant, il peut tirer des extraits du livre La vie devant soi, de Émile Ajar[9].

Activité 3 – Découverte de l’évolution de Momo à travers l’élaboration du schéma narratif

De manière à ce que les élèves puissent constater le cheminement que le personnage principal effectue aux côtés de monsieur Ibrahim, l’enseignant cible les actions qui font cheminer Momo et découpe les lectures que les élèves effectuent à la maison. Enfin, lorsque la lecture est terminée et que les activités 3 et 4 sont accomplies, les élèves sont en mesure de synthétiser la progression du personnage principal dans un tableau synthèse de l'évolution du protagoniste.

D’abord, l’enseignant demande aux élèves de lire les pages 1 à 20. En plénière, il les interroge sur les principaux temps verbaux utilisés pour la narration récit (nous supposons que les séquences narratives et les séquences dialogales ont été étudiées auparavant) et, si les élèves ne l’ont pas mentionné, l’enseignant fait observer que le temps du récit est au passé (Indicatif imparfait, passé composé, passé simple) sauf pour les pages 16 à 20, lesquelles racontent les évènements au présent de l’indicatif. Il questionne les élèves pour qu’ils s’aperçoivent que c’est dû au fait que ces passages constituent l’élément déclencheur annoncé par cette phrase clé : « Je crois que nous aurions mis un an ou deux à avoir une conversation d’une heure si nous n’avions pas rencontré Brigitte Bardot. » (p. 16)

Maintenant que l’élément déclencheur qui met en branle la quête est cerné, l'enseignant demande aux élèves de lire individuellement la suite du roman en suivant le découpage mentionné par l’enseignant. À la suite de chaque lecture, en plénière, l’enseignant anime une discussion à propos de ce que les élèves ont découvert sur le personnage principal et sur les conséquences psychologiques que produit chaque évènement sur l’état psychologique de Momo.

Activité 4 – comparaison de la situation initiale avec la situation finale

Après la lecture de l’œuvre, l’enseignant fait relever les différences et les ressemblances entre l’état psychologique de Momo dans la situation initiale et dans la situation finale, dans l’optique de mettre en relief la transformation qu’il a subie, d’illustrer le chemin qu’il a parcouru et de révéler si sa quête a été accomplie[12]. Grâce à cette comparaison, les élèves peuvent constater l’évolution du protagoniste. Ainsi, il est essentiel que les élèves relèvent d’abord les caractéristiques et l’état psychologique de Momo dans la situation initiale du roman, pour ensuite identifier les changements dans la situation finale. Pour effectuer cette comparaison, l’enseignant forme des équipes de quatre apprenants et leur demande de noter, dans un tableau, les caractéristiques psychologiques de Momo dans la situation initiale, puis dans la situation finale.

Activité 5 – Écriture: Une rencontre importante

Puisque les élèves ont travaillé en équipes ou en plénière tout au long de la séquence, l’activité d’évaluation se fait individuellement de manière à ce que l’enseignant puisse évaluer la compréhension de l’élève. Elle consiste donc en la rédaction d’un récit narratif dans lequel le personnage principal (un enfant) fait une rencontre importante qui influence le cours de sa vie. Les élèves doivent imaginer un personnage enfant qui, tout comme Momo en quête de l’amour et de son identité, vit un manque ou une souffrance qui est présente dans la situation initiale. Par la suite, ils devront créer un second personnage qui aidera le protagoniste à évoluer et à combler son besoin. Leur récit devra se terminer par ces paroles que la mère de Momo prononce à la toute fin du roman : « Il y a des enfances qu’il faut quitter, des enfances dont il faut guérir. » (p. 84)

Pour inspirer les élèves ou pour leur fournir d’autres exemples d’évolutions psychologiques pour le travail attendu, l’enseignant effectue un résumé du roman Le souffle de L’Harmattan de Sylvain Trudel, mettant en scène un personnage qui, en apprenant son adoption, perd entièrement ses racines et tous ses points de repère, puis du roman La vie devant soi de Romain Gary, qui a pour narrateur un adolescent arabe orphelin, abandonné par sa mère, mais accompagné par madame Rosa dans sa quête d’amour. L’enseignant lit quelques extraits dans lesquels les élèves perçoivent l’importance de l’accompagnateur dans la quête du personnage adolescent.

Consignes d’écriture :

• Vous devez rédiger un court récit (250- 300 mots) dans lequel nous retrouvons les étapes du schéma narratif (situation initiale, élément déclencheur, nœud, dénouement et situation finale).
• Votre narrateur doit être un enfant ou un adolescent qui raconte son histoire (narration à la première personne du singulier).
• Votre personnage principal accomplira sa quête grâce à l’aide d’un second personnage qui l’aidera à combler son manque.
• Votre personnage principal doit vivre une évolution psychologique que vous illustrerez par ses réactions, ses réflexions et ses dialogues.

CONCLUSION

Cette séquence didactique a donc été conçue autour du roman Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran puisque cette œuvre, par sa richesse culturelle et par la profondeur des réflexions du narrateur sur l’humain, a permis de rassembler, d’intégrer et d’unifier cet éclatement culturel[16]qui caractérise les classes d’enseignement du français dans les établissements pour adultes et dans les quartiers moins nantis. En effet, les élèves ont pu apprivoiser leur culture et celle de leurs pairs par le biais des échanges sur leur perception et leur compréhension de l’œuvre lors des différentes activités en équipes. Bref, cette séquence transforme les apprenants en de meilleurs lecteurs, en plus de les conscientiser à la diversité culturelle dans laquelle ils évoluent.

BIBLIOGRAPHIE

Œuvres littéraires :

AJAR, Émile (1975; 1982). La vie devant soi, Paris, Gallimard, coll. « Folio » 274 p.

SCHMITT, Éric-Emmanuel (2001). Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, France, Les Éditions Albin Michel S.A. 85 p.

TRUDEL, Sylvain (1986). Le souffle de l’Harmattan, Montréal, Quinze, coll 10/10, 140 p.

Recherches didactiques :

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GIASSON, Jocelyne. (1992), « Stratégie d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». dans La lecture et l’écriture. Montréal : Logique. 219- 239.

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TALBOT, Geneviève. et Hélène MARTINEAU ( 2006). « La place du littéraire dans l’enseignement du français à l’éducation des adultes », Guide du passeur culturel, publications Québec français, p39

TROUSSON, A (1992). De l’artisan à l’expert. La formation des enseignants en question. Paris : Hachette.

Sites Internet :

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http://www.chez.com/islam/

http://fr.wikipedia.org/wiki/Musulman

Défense nationale du gouvernement du Canada, Les Religions au Canada, [Page visitée le 04-04-08] http://www.mdn.ca/hr/religions/frgraph/religions_toc_f.asp?flag=No

MARTIN, Maxim, Spectacle à Juste pour rire VIII – « Gala Juste pour rire encore » [Page visitée le 04-04-08] http://www.justepourrire.com/community/show/21-maxim-martin

[1]Éric-Emmanuel Schmitt (2001), Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran, Les éditions Albin Michel S.A. Désormais, les renvois à cette édition seront signalés, dans le corpus du texte, par le seul numéro de la page.

[2] A. Trousson (1992). De l’artisan à l’expert. La formation des enseignants en question. Paris : Hachette. P. 2.

[3] Max Roy (2003). « Des activités d’animation de la lecture à l’école secondaire ». Enjeux. 58.p. 83-84.

[4] Denise Lussier,. « L’enseignement /apprentissage d’une compétence de communication culturelle », Guide du passeur culturel, , publications Québec français, 2006, p115.

[5] Denis Simard, « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première », L’Écho du RÉS.É.A.U réseau Laval (4)1, 10- 20, 2004, p. 16.

[6] Voir les sites Internet mentionnés dans la bibliographie

[7] Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature ». Québec français, 135. 2004, p. 41.

[8] Jocelyne Giasson, « Stratégie d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». dans La lecture et l’écriture. Montréal : Logique. 1992, p. 223.

[9] Émile Ajar, La vie devant soi, Paris, Gallimard, coll. « Folio », (1975; 1982), 274 p.

[10] Érick Falardeau, « Pistes d’entrée en littérature ou en lecture? » Enjeux, no 58, déc. 2003, p.88.

[11] M. Poiesz (2006) Portrait du personnage d'enfant : analyse narrative et seìmiotique de l'enfant-narrateur dans trois romans queìbeìcois contemporains : Le souffle de l'Harmattan, C'est pas moi, je le jure! et La petite fille qui aimait trop les allumettes, Mémoire présenté à la faculté des études supérieures de l’université Laval, 2006, p. 1.

[12] Ibid., p.76.

[13] Louise Ménard, « Vygotsky :La construction sociale des savoirs », 2002, http://www.protic.net/profs/menardl/articles/vygotsky.cfm[Page visitée le 04-12-08]

[14] Émile Ajar, La vie devant soi, Paris, Gallimard, coll. « Folio ». (1975; 1982), p. 9

[15] Denis Simard et Stéphane Martineau , « Quelle culture à l’école : Goethe ou Herder? » Pédagogie collégiale. 1999, vol. 12.

[16] Denis Simard « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première », 2004, L’Écho du RÉS.É.A.U réseau Laval (4)1, 10- 20, p. 16.