Pertinence de l'oeuvre

Cette séquence didactique suggère l’étude de La Route de Chlifa^[1] de Michèle Marineau et s’adresse à des élèves du premier cycle du secondaire. Par sa richesse en référents culturels et historiques, l’œuvre inspire une approche culturelle de l’enseignement du français : « Une approche culturelle de l’enseignement consiste à développer la conscience historique, donc civique, des élèves^[2] ». Cette histoire, inspirée de rencontres entre l’auteure et de jeunes adolescents fraichement arrivés à Montréal et ayant fui le Liban, propose un point de vue adolescent sur la réalité de la guerre dans ce pays.

Problèmes de lecture

Cette œuvre pose différents problèmes de lecture pertinents à étudier avec les élèves. Nous en avons sélectionné trois :

• Amener les élèves à prendre une distance critique par rapport à la situation sociopolitique du Liban du XX^e siècle;
• Amener les élèves à saisir la notion de point de vue à travers la narration;
• Amener les élèves à comprendre une œuvre complexe par le biais de certains référents culturels et de la psychologie des personnages.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

Pour chacune des activités, un objectif d’apprentissage précis a été ciblé et est transférable dans l’étude d’une autre œuvre :

• Dégager des informations sur le contexte sociohistorique réel dans lequel se déroule l’histoire fictive du roman;
• Tirer profit de certains indices pour anticiper le déroulement de l’histoire;
• Comprendre le choix de l’auteur de varier les points de vue dans les différentes parties du roman;
• Reconnaitre et apprécier l’effet de l’utilisation de références à des œuvres célèbres dans un roman;
• Dégager le portrait psychologique du personnage principal à certains moments-clés de l’histoire;
• Recontextualiser dans une situation d’écriture le portrait psychologique du personnage principal à certains moments-clés de l’histoire.

LA SÉQUENCE 

AVANT LA LECTURE

Activité 1 - Mise en contexte de l'oeuvre (KWL +)

Cette première activité permet une contextualisation du cadre réel dans lequel se déroule l’histoire fictive du roman. La préparation à la lecture que nous proposons est comparable à une technique de lecture réflexive, le KWL Plus, qui « amène l’élève à établir des liens avec ses connaissances antérieurement acquises, à déterminer ses attentes, à fixer des buts de lecture et à évaluer si le texte présente les informations relatives à ses attentes et à ses buts^[3] ». Tout d’abord, les élèves répondent à la question « Ce que je sais… ». Ils notent leurs réponses dans la première colonne d’un tableau en s’inspirant de certains débuts de phrases ciblés par l’enseignant[4]. Dans un deuxième temps, l’enseignant distribue le texte « Pourquoi y a-t-il tant de guerre au Liban ?^[5] ». À partir des renseignements fournis par ce texte, les élèves complètent la seconde colonne du tableau qu’ils intitulent « Ce que j’ai appris… ». Ils comparent ensuite leurs réponses avec des coéquipiers afin de vérifier leur bonne compréhension du texte. Finalement, les apprenants comparent les éléments inscrits dans la colonne « Ce que je sais » avec ceux de la colonne « Ce que j’ai appris ». Dans la dernière colonne du tableau, ils notent leurs rectifications s’il y a lieu.

Activité 2 - Anticipation de l'histoire

Cette deuxième activité préparatoire à la lecture amène les élèves à tirer profit de certains indices pour anticiper le déroulement de l’histoire. Les élèves émettent des hypothèses en trois temps :

• 1) Après avoir regardé les différentes pages de couverture du roman (il en existe au moins six différentes);
• 2) Après avoir consulté la carte du Proche-Orient et du Liban au début du roman;
• 3) Après avoir lu les pages 60 à 63 du roman.

L’activité se termine par une lecture en grand groupe de la note de l’auteure (au début du roman).

PENDANT LA LECTURE

Activité 3 - Le journal de lecture 

L’œuvre La Route de Chlifa présente un point de vue narratif variable au fil des trois parties la subdivisant. Pour réaliser les changements de point de vue narratif, les élèves réfléchissent aux choix de l’auteur à cet égard, et ce, après la lecture de chacune des parties du roman. Cette réflexion est rendue possible par le journal de lecture^[6]. Destiné à être lu par d’autres élèves ou par l’enseignant, le cahier de lecture permet d’abord à l’élève de réagir à ses propres lectures. Lorsque la première partie de l’œuvre est lue, l’enseignant propose aux élèves une brève description des trois points de vue narratifs possibles. Il utilise la même mécanique pour leur expliciter les deux statuts de narrateur possibles.

Une fois ces rudiments notés et compris par les élèves, l’enseignant leur demande de se référer à la partie étudiée de l’œuvre pour déterminer en équipes certaines informations à indiquer dans le journal de lecture :

• 1- a) Statut du narrateur;

              b) Indices de ce statut.

• 2- a) Point de vue narratif;

               b) Indices de ce point de vue.

Ensuite, les élèves reviennent en formation individuelle pour répondre, toujours dans leur journal de lecture, à la question posée par l’enseignant : En tant que lecteur, quels avantages ou inconvénients te procure l’adoption d’un tel point de vue? Puis, les élèves sont invités à se replacer à nouveau en équipes de quatre pour lire les cahiers de lecture de leurs coéquipiers et les commenter. À cette étape, l’enseignant récupère les cahiers de lecture et prend connaissance de leur contenu, histoire de cibler les élèves dont la compréhension est lacunaire.

À la toute fin de l’activité, soit après l’étude des trois parties, l’enseignant pose une question supplémentaire aux élèves : Selon toi, pourquoi l’auteure n’a-t-elle pas intégré le journal de Karim dans la deuxième partie de l’œuvre? À ce moment, les élèves devraient se référer à la notion de point de vue narratif. Puis, jumelés en équipes, ils sont une fois de plus amenés à partager leurs réflexions. Enfin, l’enseignant récupère les cahiers de lecture afin de prendre connaissance de leur contenu.

Activité 4 - L'intertextualité pour mieux comprendre l'oeuvre

Cette activité aide les élèves à comprendre le roman par le biais de certains référents culturels et de la psychologie des personnages. Après la lecture des deux premières parties du roman, l’enseignant distribue aux élèves les poèmes Soir d’hiver d’Émile Nelligan et  Il n’y a pas d’amour heureux de Louis Aragon et les lit avec eux. Ces derniers sont ensuite invités à partager leurs impressions par rapport à ces poèmes avec le reste de la classe. Puis, l’enseignant demande aux élèves de relire les pages 29 à 31 du roman (dans lesquelles on retrouve un extrait de ces deux poèmes). Les apprenants choisissent un des deux poèmes et répondent à la question suivante dans leur journal de lecture : « Pourquoi Karim qualifie-t-il de « mots/coups de poing» les mots utilisés dans ces deux poèmes? Trouve des citations du livre qui prouvent tes arguments.» Cette question fait référence aux dernières pages de la seconde partie du roman (récit de la mort de Maha). Dans leur réflexion, les élèves devraient être en mesure de justifier leurs arguments à l’aide de citations du roman et du poème. Le roman contient aussi d’autres références culturelles qui auraient pu être utilisées pour l’activité. Par exemple, aux pages 120 et 121, il est question des tapisseries La dame à la licorne. Aux pages 204 et 205, on trouve une citation de Saint-Exupéry prélevée dans son œuvre célèbre Le Petit Prince. Il peut être approprié de questionner les élèves au sujet de l’effet créé par l’utilisation de ces références.

APRÈS LA LECTURE

Activité 5 - Portrait psychologique du personnage principal

Cette activité permet de dégager le portrait psychologique du personnage principal à certains moments-clés de l’histoire et est préalable à la dernière activité. Les élèves effectuent une relecture rapide des pages 143 à 228 du roman, c’est-à-dire du moment où les personnages entreprennent officiellement le voyage vers Chlifa jusqu’au moment où l’expédition se termine. « La première lecture devrait avoir contribué à l’automatisation de certains processus, permettant ainsi aux élèves de se concentrer sur un aspect bien précis lors de la relecture : le lecteur doit pouvoir réaliser les opérations de reconnaissance et de traitement de façon automatique, sans quoi il perd le fil de ses idées et ne parvient pas à établir de relations de cohérence entre les unités de sens qu’il traite [7] ». Cette relecture est divisée en quatre tranches de pages (p. 143 à 151, p. 153 à 172, p. 173 à 205 et p. 205 à 228). Pour chacune d’elles, les élèves survolent le texte afin d’en dégager les états d’âme de Karim. Ce travail peut être réalisé en équipe pour susciter la discussion. Les résultats sont ensuite mis en commun lors d’un retour en grand groupe dirigé par l’enseignant.

Activité 6 - Écriture

Cette dernière activité a comme objectif de recontextualiser dans une situation d’écriture le portrait psychologique du personnage principal à certains moments-clés de l’histoire. Puisqu’on ne retrouve pas le journal de Karim dans la deuxième partie, cette activité propose aux élèves, en reprenant les informations de l’activité précédente, d’imaginer des passages d’un journal que Karim aurait pu écrire pendant l’expédition. Les élèves veillent à respecter certaines consignes :

• 1) Les élèves doivent se mettre dans la peau de Karim et écrire quatre lettres de son journal à quatre moments-clés du voyage vers Chlifa;
• 2) Chaque lettre d’environ 100 mots doit tenir compte de l’état psychologique de Karim au moment ciblé;
• 3) Les lettres doivent être écrites sous la même forme que celles que Karim écrit à lui-même dans la première et dans la troisième partie du roman, c’est-à-dire sous forme de journal intime;
• 4) Les lettres doivent pouvoir s’insérer dans le récit aux pages identifiées ci-dessous:
• - La première lettre est écrite par Karim avant de s’endormir pour la deuxième nuit à la belle étoile (p. 151);
• - La deuxième est rédigée alors que les personnages en sont à la moitié de l’expédition, encore une fois avant le sommeil de Karim (p. 172);
• - La troisième est écrite alors que la fin du voyage approche (p. 205);
• - La dernière est rédigée à la fin du voyage, alors que Maha vient de mourir (p. 228).

Cette activité d’écriture pourrait constituer une évaluation sommative puisqu’elle vérifie les objectifs d’apprentissage de la séquence. En effet, la notion de point de vue et les enjeux de la situation sociopolitique du Liban doivent être intégrés pour réaliser l’activité d’écriture proposée. Le cas échéant, l’enseignant conviendrait avec les élèves des critères de réalisation, qui deviendraient aussi les critères d’évaluation. Certaines modalités pourraient être convenues avec les élèves, par exemple le travail sur certains éléments de grammaire ciblés plutôt que sur l’ensemble de la langue. Ce choix reste à la discrétion de l’enseignant.

[1] Michèle Marineau, La Route de Chlifa, Québec, Éditions Québec Amérique inc., 1992, 245 p.

[2] Denis Simard, « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première » dans L’Écho, vol. 4, no 1 (avril 2004), p.17

[3] Guy Lusignan, « La lecture stratégique au secondaire » dans Québec français, (1995), p. 31-32.

[4] « Le Liban, c’est… », « Une guerre civile, c’est… », « La Ligne verte, c’est… », « L’islam, c’est… », « Le catholicisme, c’est… », « Mes autres connaissances sur ce sujet… ».

[5] Élaine Ayotte, « Pourquoi y a-t-il tant de guerre au Liban? » dans Boîte à réponses, Radio-Canada.ca, La zone jeunesse, [en ligne].http://www.radio-canada.ca/jeunesse/275allo/boite_reponses/reponses.asp?no_cate=5&no_theme=38&no_quest=848 [Texte consulté le 9 avril 2009].

[6] Monique Lebrun, “Un outil d’approbation du texte littéraire : le journal dialogue ”, dans Pour une lecture littéraire II. Acte du colloque de Louvain-la-Neuve, 1995, Bruxelles, De Boeck-Duculot, p. 272 à 278.

[7] Régine Pierre, « Savoir lire aujourd'hui : de la définition à l’évaluation du savoir-lire » dans Évaluer le savoir-lire, p. 293.