Pertinence de l’œuvre choisie et visée de la séquence

La présente séquence didactique se divise en six activités et prend ancrage dans le recueil de nouvelles fantastiques La quatrième dimension de Robert Bloch, d’après le film du même nom, et s’adresse aux élèves de la deuxième année du premier cycle du secondaire. Le but premier que poursuit la séquence est de stimuler l’intérêt et le plaisir de lire chez les élèves par l’apprentissage d’un genre, le fantastique, qui leur est peu familier ou dont ils ont des connaissances très sommaires. Ce nouvel apprentissage ne se fera cependant pas sans difficulté, même si à première vue l’œuvre peut paraitre simpliste. La lecture de La quatrième dimension posera aux élèves les problèmes suivants.

1. Par le genre abordé, soit le fantastique, les élèves seront confrontés à la dualité du rationnel et de l’irrationnel. «Le récit fantastique suppose chez ses lecteurs un certain abandon du désir de tout comprendre [1]». Alors que la compréhension du texte est habituellement le premier aboutissement de la lecture, les élèves seront nécessairement déstabilisés par cette approche aux antipodes. C’est par l’apprentissage et la connaissance du genre qu’ils pourront s’imprégner de leur lecture, y prendre gout et cerner les caractéristiques propres au genre, mais aussi à l’œuvre.

2. La première nouvelle du recueil nécessitera des élèves l’approfondissement de leurs connaissances historiques et éthiques de la Deuxième Guerre mondiale, le Ku Klux Klan et la guerre du Vietnam. Un travail sur ces éléments apparait ici nécessaire à la compréhension des évènements et du décor dans lequel se déroule l’histoire, de même qu’un travail sur la langue afin qu’ils comprennent en quoi celle-ci intervient dans le découpage de la vision du monde puisque sont mis en opposition le registre standard et le registre familier/populaire.

Avant la lecture

Activité 1 : Manipulation et découverte de l’œuvre

But : Cette première activité en est une de découverte. Elle a pour but d’orienter la lecture des élèves en fonction de leurs intentions et de leurs besoins liés à l’imaginaire et à l’esthétique, d’activer leurs connaissances générales et spécifiques par rapport au texte littéraire, de les aider à déterminer les éléments à considérer avant d’entreprendre une lecture et de les amener à anticiper le contenu à partir d’indices [2].

Déroulement : L’enseignant remet à chaque élève une copie du recueil et sans expliquer ou contextualiser l’œuvre, il donne comme consigne d’observer chacun des éléments qui la constituent et demande aux élèves de former des équipes afin qu’ils puissent discuter de leurs observations. L’enseignant peut inscrire au tableau une série de pistes de réflexion pour guider la discussion des élèves ou encore leur distribuer une feuille avec ces mêmes pistes où ils devront consigner leurs observations. Parmi ces pistes, l’enseignant veille entre autres à « susciter l’imagination et les attentes par rapport à ce [que les élèves liront] [3]». De ce fait, il attirera l’attention des élèves sur le titre, le nom de l’auteur, la maison d’édition, la collection, sur l’image et le lien qu’elle peut entretenir avec le titre, le résumé de la quatrième de couverture, la notice de l’auteur, etc. Selon ces éléments de réponse, il demandera aux élèves de prédire le contenu de l’œuvre, l’ambiance générale qui y sera décrite, etc. Au terme de l’activité, les élèves auront compris, avec l’aide et les explications supplémentaires fournies par l’enseignant, que l’œuvre est en fait le texte inspiré d’une série télévisée américaine populaire qui a été transposée au cinéma, que chaque nouvelle est d’abord tirée du scénario qui a servi à produire le film et que le recueil fut une « commande » des studios de production [4]. Il leur demandera de citer des œuvres fantastiques de même que des œuvres de science-fiction, tant en littérature qu’en cinéma. Il leur demandera par la suite d’établir les caractéristiques qui différencient les deux genres. C’est sur ces bases que l’enseignant pourra alors passer à la deuxième activité afin d’approfondir la connaissance des élèves sur le fantastique, et d’y confronter leurs idées de départ.

Activité 2 : La « découverte » du fantastique

But : Au terme de cette activité, les élèves auront été en mesure de construire et de comprendre la notion de littérature fantastique. Pour ce faire, ils auront étudié différents textes illustrant les caractéristiques et les spécificités de ce genre. Ils seront aussi à même de se construire des repères culturels en établissant des liens entre des œuvres littéraires.

Déroulement : Il nous parait approprié que cette activité se déroule sous la forme de cours magistraux donnés par l’enseignant [5]. Comme les élèves ont peu ou pas de connaissances sur le genre fantastique et sur la complexité de ce qui le caractérise, il apparait nécessaire que l’enseignant serve de pilier à la construction de leur apprentissage afin qu’ils puissent avoir une compréhension claire du genre et ainsi profiter véritablement de la lecture de l’œuvre. Nous proposons de construire la séquence de cours donnés par l’enseignant selon l’étude et la lecture d’un corpus choisi afin de rendre compte le plus fidèlement possible de l’ampleur du genre. Ainsi, chaque thématique abordée par l’enseignant devra être découverte ou appuyée et étayée à l’aide d’extraits de textes fantastiques. Nous proposons de profiter de cette occasion de découverte des textes fantastiques pour cibler des auteurs et des textes de renommée, et de faire un découpage des textes de manière à laisser les élèves sur leur appétit de lecture. L’enseignant commence sa séquence d’enseignement par situer la notion de fantastique dans l’histoire. Par exemple, il peut, à l’aide de l’étymologie, définir le terme avec les élèves (le terme « fantastique » vient du latin fantasticus qui signifie irréel et imaginaire). Il veillera aussi à situer la naissance du fantastique en l’opposant au courant romantique. Il enchaine ensuite par ce qui constitue le cœur même du fantastique : le sentiment de l’étrange, l’inquiétante étrangeté dont parlait Freud. Au terme de cette séquence de cours, les élèves auront appris le profil type du personnage du récit fantastique (un personnage banal, d’apparence ordinaire), que le fantastique réside dans l’incursion de l’irréel dans le réel, que le fantastique se démarque notamment de la science-fiction et du merveilleux par sa non-acceptation de l’irrationnel, que le phénomène fantastique au cœur de tout récit est caractérisé par l’incapacité à le définir clairement, que le fantastique met souvent en scène un personnage fantastique (un monstre, une créature que l’on ne peut nommer) et finalement que le « Il » de narration est le plus souvent utilisé « parce  que le héros ne pourrait pas mener à bien son récit, n’étant pas revenu indemne de son expérience fantastique [6] ». Les élèves conserveront leurs notes de cours dans un cahier qui prendra la forme d’un dossier sur le fantastique où ils y consigneront tous les documents relatifs à la séquence. Nous suggérons de faire lire aux élèves la nouvelle Les Farfafouilles de Fredric Brown puisque nous considérons qu’elle est sensiblement construite comme les nouvelles du recueil et plonge le lecteur dans le même « inexplicable » retrouvé dans La quatrième dimension.

Pendant la lecture

Activité 3 : Lecture dirigée et accompagnée de trois nouvelles

But : La lecture dirigée et accompagnée a pour objectif d’aider l’élève dans sa compréhension de l’œuvre. Ses observations mettront en lumières les caractéristiques du fantastique, mais aussi celles qui sont propres à l’auteur. De par l’étude du lexique, les élèves en viendront à « se représenter le champ lexical comme un ensemble de mots analogiques qui s’appellent mutuellement à partir d’un thème commun [et à] reconnaitre et utiliser le champ lexical ou les champs lexicaux qui orientent le sens à donner au message et qui contribuent à l’unité du texte [7] ».

Déroulement : L’enseignant dirige, d’une part, la lecture des élèves et veille, d’autre part, à les accompagner par le biais d’un questionnaire de lecture [8]. Les élèves lisent d’abord la nouvelle « Valentin » [9], ensuite « Bloom » puis « Bill » [10]. Nous suggérons un questionnaire de lecture du type suivant.

- Décrivez brièvement le personnage principal de l’histoire (ses caractéristiques physiques, sociales et psychologiques).

- À quel moment précis le phénomène étrange survient-il dans l’histoire? Comparez ce moment avec celui qui est décrit à la situation finale. Que remarquez-vous?

- Décrivez le phénomène étrange auquel le personnage principal est confronté. Est-il accepté ou rejeté par le personnage?

- Le phénomène trouve-t-il une explication à la fin de l’histoire? Le problème est-il résolu?

- Établissez un parallèle entre la fin de l’histoire et le moment d’apparition du phénomène.

- À partir du moment où l’inexplicable survient dans l’histoire, relevez le champ lexical permettant d’établir l’univers fantastique. Inscrivez les mots ou les groupes de mots qui relèvent de l’étrange, de l’incompréhension et de la peur.

Après la lecture de chaque nouvelle, l’enseignant revient sur les réponses des élèves au questionnaire de lecture. Il relit, au besoin, les passages susceptibles de mettre les élèves sur des pistes de réflexion.

Activité 4 : Français, histoire, éthique et « Bill »

But : Fournir aux élèves les clés d’interprétation à la lecture de la nouvelle et remarquer le rôle des registres de langue dans l’expression de jugements sociaux.

Déroulement : Comme les élèves risquent d’être peu familiers avec les implications historiques et éthiques de la Deuxième Guerre mondiale, de la guerre du Vietnam et de la formation du Ku Klux Klan, nous proposons que celles-ci soient étudiées dans chacun des cours avant la lecture de la nouvelle par les élèves. Une fois cette étape effectuée, il sera plus aisé d’en discuter en classe de français. La tâche de l’enseignant de français sera ici de mettre en relief la vision du monde du personnage et les procédés langagiers qui sont mis en œuvre afin de la mettre en lumière. L’enseignant commence son entrée en matière en abordant la thématique du racisme en expliquant aux élèves qu’elle est la thématique centrale de la nouvelle qu’ils liront. Ils traitent des différentes manifestations que peut prendre le racisme dans la vie quotidienne, mais cherchent surtout à savoir quel enjeu occupe le racisme dans ce qu’ils ont étudié en histoire et en éthique. L’enseignant les amène à voir que le préjugé est au cœur même de ce sentiment discriminatoire, qu’il s’agit d’une haine, mais aussi d’une peur non fondée. Les élèves peuvent émettre des suppositions à savoir comment l’auteur a réussi à mélanger ces trois moments de l’histoire au fantastique pour ensuite passer à la lecture. Après la lecture, l’enseignant fait un retour en groupe-classe de façon à ce que les élèves confient leurs réactions. Ont-ils bien compris l’histoire? Ont-ils été choqués par les propos du personnage? Quels sont les passages qui démontrent son attitude raciste et celle des autres personnages? Suite à cette question, les élèves cibleront en majorité les répliques émises par les différents personnages tout au long de l’histoire. L’enseignant leur demandera alors s’ils remarquent une particularité quant à la façon dont celles-ci sont formulées. Par rapport au reste du texte écrit en français standard, les répliques sont écrites en langue familière. L’enseignant questionnera les élèves à savoir quel effet cela produit sur eux afin de leur faire voir que cette façon d’utiliser différents registres de langue a pour but de marquer une vision différente du monde et d’exprimer un certain jugement social.

Après la lecture

Activité 5 : Création littéraire « à la manière de… », évaluation sommative

But : Cette activité est le lieu de réinvestissement des apprentissages. Elle nécessitera la mobilisation de tout leur savoir quant au genre narratif (la narration, les personnages, le schéma narratif), au champ lexical, au registre de langue et aux éléments du fantastique. Il s’agit d’une évaluation sommative qui permettra d’évaluer leur compréhension de l’œuvre, de la façon dont elle a été construite et écrite par l’auteur.

Déroulement : L’activité s’effectue à partir de la nouvelle « Hélen » que les élèves n’ont pas lue jusqu’à maintenant. Afin qu’ils ne puissent pas lire l’histoire dans sa totalité, l’enseignant récupère les livres des élèves et leur plutôt une photocopie de l’extrait qu’ils devront compléter. L’extrait débute dès les premières lignes de l’histoire et se termine au paragraphe suivant: « En refermant la portière, elle regarda par la vitre et remarqua, à sa grande surprise, que la nuit tombait déjà.[11] » L’extrait reprend à la situation finale de l’histoire : « Soudain, le ciel s’éclaira des rayons du soleil levant, et tandis qu’Helen regardait, les yeux écarquillés, les champs dénudés qui bordaient la route se couvrirent de fleurs aux couleurs éclatantes. (…) [12]» L’enseignant remet la consigne suivante : En un texte de 400 mots, imaginez le phénomène étrange auquel est confronté le personnage d’Helen. Votre déroulement doit s’enchainer à la situation finale réelle de l’histoire. Vous devez respecter l’univers narratif fantastique établi dans les nouvelles précédentes en référant aux particularités trouvées lors de vos lectures à l’aide du questionnaire. Vous devez recourir au champ lexical répertorié dans les trois autres nouvelles. N’oubliez pas d’adopter la narration et le registre de langue présent dans l’extrait « Helen ».

Activité 6 : L’effet fantastique au cinéma, Twilight Zone : The movie

But : Cette dernière activité est celle qui bouclera la séquence au sujet de La quatrième dimension et a pour but de tracer un parallèle entre le cinéma et la littérature, mais aussi de confronter les deux formes d’art.

Déroulement : Les élèves visionnent le film en classe [13] et découvrent le véritable déroulement de l’histoire de l’activité précédente. Avant le visionnement, l’enseignant leur remet une feuille où sont inscrites différentes catégories où ils peuvent noter leurs observations pour en discuter par la suite en groupe-classe. Après le visionnement, l’enseignant interroge les élèves sur leur appréciation du film d’un point de vue cinématographique. Considèrent-ils le film divertissant? Épeurant? Troublant? Le recommanderaient-ils à leurs amis? Si oui, pourquoi? Sinon, pourquoi? L’enseignant questionne aussi les élèves par rapport au texte écrit: qu’ont-ils noté de différent par rapport à l’écrit? Les élèves remarqueront sans doute le côté humoristique de la réalisation du film et le traitement de l’image et des personnages à certains moments (notamment les histoires « Bloom » et « Helen »). Quelles ont été les ressemblances les plus marquantes avec le texte écrit? S’attendaient-ils à une transposition différente? S’étaient-ils imaginé certaines scènes différemment? Lesquelles et comment? L’enseignant en profite pour les interroger sur la présence du prologue, de l’épilogue, de la voix hors champ, qui intervient à quelques reprises pendant le film, qui sont absents du livre, dans le but de déterminer leur apport au film : est-ce que le prologue et l’épilogue auraient gagné à être ajoutés au recueil? Il attire leur attention sur la fin de la dernière histoire présentée dans le film qui commence sensiblement comme le début du film, avec la même chanson en fond musical et le même acteur qui dit la même phrase afin de démontrer que le film suit le même procédé de construction que les nouvelles écrites : encore une fois, l’histoire termine en queue de poisson en référant à l’élément déclencheur de l’apparition du fantastique. L’enseignant pousse alors leur réflexion cinématographique encore plus loin en les questionnant sur ce qu’ils ont détecté comme étant des moyens cinématographiques de susciter l’effet fantastique à l’écran. Finalement, l’enseignant fera un retour sur les prédictions de la première activité : étaient-elles exactes? Il leur demandera également d’expliquer la signification de la première de couverture en lien avec le titre et avec l’ensemble de l’œuvre.

CONCLUSION

Nous espérons, par cette séquence, avoir réussi à démontrer que la littérature populaire mérite un enseignement aussi rigoureux que l’enseignement des grands classiques littéraires. Non seulement croyons-nous que les deux types de littérature doivent coexister dans la classe de français, mais que chacun doit être au service de l’autre, de façon à cultiver l’intérêt des élèves.

Bibliographie

Œuvres intégrales

BLOCH Robert, La quatrième dimension : Twilight Zone, Les éditions J’ai lu (coll. Science-fiction), Paris, 1984.

LANDIS John, Steven Spielberg, Joe Dante et George Miller, Twilight Zone: The movie, Warner Bros, 1983, 101min.

Le fantastique (références suggérées pour construire la deuxième activité)

Les Cahiers du CRELIQ, sous la direction d’Aurélien Boivin, Maurice Émond et Michel Lord, Les ailleurs imaginaires : Les rapports entre le fantastique et la science-fiction, Nuit blanche éditeur, Québec, 1993.

MALRIEU Joël, Le fantastique, Éditions Hachette, (coll. Concours littéraires), Paris, 1982.

PELOSATO Alain, Fantastique : des auteurs et des thèmes, Éditions naturellement (coll. Fictions), Pantin, 1998.

RAYMOND François et Daniel Compère, Les maîtres du fantastique en littérature, Bordas (coll.Les compacts), Paris, 1994.

TODOROV Tzvetan, «Introduction à la littérature fantastique », Éditions du Seuil, Paris, 1970.

TRITTER Valérie, Le fantastique, Ellipses Éditions (coll. Thèmes & études), Paris, 2001.

Ouvrages didactiques

BOUVET Rachel et Bertrand Gervais, Théories et pratiques de la lecture littéraire, Presses de l’Université du Québec, Québec, 2007.

DUFAYS Jean-Louis, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire (2^e édition), Édition De Boeck Université, Bruxelles, 2005.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l'école québécoise : enseignement secondaire, français langue d’enseignement, premier et deuxième cycle, Québec, 2007.

[1] Rachel BOUVET, « Le plaisir de l’indétermination » dans Théories et pratiques de la lecture littéraire, Presses de l’Université du Québec, Québec, 2007, p. 111.

[2] Ces objectifs sont plus explicités dans le Programme de formation de l'école québécoise : enseignement secondaire, français langue d’enseignement, premier cycle à la page 103.

[3] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire (2^e édition), Édition De Boeck Université, Bruxelles, 2005, p. 194.

[4] Mentionnons ici que l’ordre du recueil n’est pas celui du film. Comme les histoires ne sont pas préalables entre elles, la lecture de celles-ci se fera selon un enchainement qui aidera l’élève à se forger une connaissance du genre fantastique et sera guidée par l’enseignant.

[5] Notons cependant qu’il aurait été tout aussi intéressant que les élèves forment des groupes d’experts auxquels l’enseignant confie des thématiques précises (auteurs importants, œuvres marquantes, thématiques exploitées dans la littérature fantastique, la différence entre science-fiction et fantastique, la différence entre merveilleux et fantastique, le fantastique au cinéma et dans les arts,…) sur lesquelles ils doivent se documenter pour par la suite faire un exposé de leurs apprentissages à la classe. Afin que les élèves disposent d’informations pertinentes et poussées, il convient dans ce cas que l’enseignant fournisse la documentation nécessaire à chaque groupe d’experts. Il s’assure ainsi de la fiabilité et de la justesse du contenu que les élèves « enseigneront » à leurs pairs.

[6] Valérie Tritter, Le fantastique, Ellipses édition, Paris, 2001, p. 41.

[7] Programme de formation de l'école québécoise : enseignement secondaire, français langue d’enseignement, premier et deuxième cycle, p. 116.

[8] Le questionnaire de lecture peut paraitre dépassé à certains égards. Afin de légitimer sa présence, mentionnons qu’il sera rempli au moment même de la lecture et non une fois celle-ci terminée. Il ne servira donc pas à vérifier si les élèves ont lu l’œuvre, mais il servira à faire ressortir les caractéristiques fantastiques précédemment étudiées de même que les procédés propres à l’auteur afin de pouvoir les réinvestir dans une activité de création.

[9] Nous jugeons que c’est la nouvelle qui correspond le mieux à l’image du fantastique que les élèves peuvent se faire, et la lecture, la compréhension et l’interprétation sont assez simples. C’est par cette nouvelle qu’ils pourront le mieux repérer les caractéristiques qui font partie du style de l’auteur et pourront plus facilement les repérer lors de la lecture des autres nouvelles.

[10] Notons que les élèves devront effectuer un travail préparatoire avant de lire la nouvelle « Bill ».

[11] Robert Bloch, La quatrième dimension : Twilight Zone, Les éditions J’ai lu (coll. Science-fiction), Paris, 1984, p. 113.

[12] Robert Bloch, La quatrième dimension : Twilight Zone, Les éditions J’ai lu (coll. Science-fiction), Paris, 1984, p. 149.

[13] Afin de rendre véritablement justice au film, nous suggérons de donner un caractère interdisciplinaire à cette dernière activité. Nous proposons donc que le visionnement du film se réalise en classe d’anglais. De cette façon, la première nouvelle et le premier segment du film sont encore plus réalistes puisque le spectateur, en entendant les personnages parler anglais, allemand et français, comprend mieux l’évolution de l’histoire et les différents changements auxquels est confronté le personnage principal. Une fois le visionnement effectué, les élèves en discutent avec l’enseignant en classe de français.