La justification de l’œuvre

La séquence didactique que j’ai construite pour des élèves de cinquième secondaire s’articule autour du roman L’homme blanc [1] de Perrine Leblanc. Je l’ai choisi pour la richesse des images qui se dissimulent derrière la simplicité des mots. Sur le fond froid d’une Russie malmenée par la guerre, l’auteure aborde des thèmes universels facilement accessibles à des élèves de cinquième secondaire. En plongeant dans le monde de l’URSS, ils pourront découvrir la quête identitaire qui anime le personnage. Le style de l’auteure permet de créer un large espace interprétatif. L’homme blanc, roman paru en 2010, dévoile une foule de sujets que les lecteurs peuvent s’approprier en s’investissant dans l’espace créé par l’auteure.

Les problématiques qui découlent de la lecture

Différentes problématiques découlent de la lecture de L’homme blanc. Pour saisir toutes les subtilités du roman, les élèves doivent avoir une certaine connaissance de l’histoire de l’URSS et des camps de travail. Bien que l’atmosphère soit assez bien décrite par Perrine Leblanc, les élèves gagneraient à réactiver et à développer leurs connaissances. De plus, le style de l’auteure rend la quête identitaire du personnage implicite.

Les objectifs d’apprentissage

L’objectif de cette séquence didactique est d’amener les élèves à développer leur capacité de réflexivité et d’interprétation. Je veux amener les élèves à comprendre la quête identitaire de Kolia qui s’articule autour de son parcours de vie. Pour ce faire, les élèves doivent s’approprier la réalité du personnage et plonger dans l’univers des camps de travail et des cirques ambulants de l’URSS.

AVANT LA LECTURE

L’enseignant présente brièvement l’œuvre intégrale aux élèves. L’homme blanc est le premier roman de l’auteure québécoise Perrine Leblanc qui lui a permis d’être lauréate du Grand Prix du livre de Montréal 2010.  L’œuvre a également remporté la première place au Combat des livres 2011.

Activité 1. La compréhension du contexte sociohistorique

Cette activité vise à amener les élèves à réactiver et à développer leurs connaissances du contexte sociohistorique de l’URSS afin d’assurer leur compréhension de l’œuvre. L’enseignant propose un bref questionnaire aux élèves. Individuellement, ils réactivent leurs connaissances du contexte de l’URSS et de la dictature de Staline. Ensuite, les élèves enrichissent leurs connaissances en discutant avec des pairs. L’enseignant fait un retour sur les réponses des élèves.

Questionnaire

- Quand a eu lieu la Seconde Guerre mondiale?

- Qui est Staline?

- Qu'est-ce qu'une dictature?

- Qu'est-ce que le communisme?

- Que représente l'URSS?

Il choisit un extrait du premier épisode du reportage Amour, haine et propagande qui met en scène, entre autres, le dictateur Staline [2]. Après le visionnement de l’extrait vidéo, l’enseignant mène une discussion avec les élèves afin de recueillir leurs impressions. Ensuite, il projette une carte géographique qui trace les frontières de l’URSS. Après cette activité, les élèves sont en mesure de situer l’histoire et de comprendre pleinement le contexte dans lequel le personnage de Kolia évolue.

Activité 2. La formulation des attentes de lecture

Cette activité vise à amener les élèves à formuler des attentes de lecture qui les guideront dans leur appropriation du texte. L’enseignant demande aux élèves de lire la quatrième de couverture et de dégager leurs attentes. Il leur demande également de consigner dans un journal leurs hypothèses des grands thèmes du roman. Enfin, l’enseignant demande aux élèves d’écrire un texte de 150 mots exprimant leur conception de la liberté. Après avoir écrit le texte, il leur mentionne qu’ils devront déterminer le schéma narratif de Kolia au cours de leur lecture.

PENDANT LA LECTURE

Activité 3. Le journal de lecture

Les chapitres de l’œuvre sont divisés en quatre parties. Les élèves ont à consigner dans un journal de lecture leurs impressions, leurs appréciations et leurs hypothèses du schéma narratif et de la quête identitaire du personnage. L’enseignant doit commenter de façon formative ce que les élèves consignent dans leur journal. Dans ce cas-ci, une lecture fragmentée permet une meilleure compréhension et une interprétation plus juste de l’œuvre. L’enseignant doit donner des pistes de lecture aux élèves. Il ne cherche pas une réponse en particulier, mais plutôt une réflexion personnelle de leur part.

Activité 4. Le langage imagé

Au cours de la lecture, l’enseignant amène les élèves à voir que plusieurs images se cachent derrière la simplicité des mots de l’auteure. Il fait un court rappel sur les figures de style afin de s’assurer de la réussite de l’activité. L’enseignant divise la classe en deux et attribue aux élèves des extraits du roman. Il leur demande de cibler les passages imagés qui leur évoquent une émotion. Ensuite, l’enseignant nomme la figure de style qui s’observe pour chacune des phrases trouvées par les élèves. En faisant cela, il met les élèves en contact avec le métalangage [3]. Après l’activité, l’enseignant mène une discussion en plénière afin de faire un retour sur les trouvailles des élèves et afin de leur faire voir leur apport au texte. Enfin, l’enseignant fait remarquer aux élèves que le roman de Perrine Leblanc semble dévoiler une métaphore filée. Le personnage de Kolia est un « homme blanc ». On ne le nomme pas de cette façon parce qu’il se maquille à la craie, mais plutôt parce qu’il n’a pas d’identité ni de racines. L’enseignant recueille les impressions des élèves quant à l’analogie qu’a voulu faire l’auteure en leur demandant de cibler des passages du premier chapitre qui montrent qu’il n’a pas d’identité. 

APRÈS LA LECTURE

Activité 5.  La construction du concept de la liberté chez Kolia

L’enseignant demande aux élèves de lire le texte qu’ils ont élaboré sur leur conception de la liberté au début de la séquence. Il propose ensuite aux élèves de relire le chapitre «L’homme nouveau » dans lequel Kolia entre en contact avec la liberté. L’enseignant montre qu’avant ce chapitre le personnage ne connait [4] la liberté que grâce à Iossif. Il lit avec les élèves «le code du zek» : «Tu es libre dans ta tête, pense à ce que tu veux.» (p. 25) Kolia ne connait donc que la liberté d’esprit. Après la relecture du chapitre, l’enseignant anime une discussion en plénière et demande aux élèves de commenter la nouvelle relation qu’entretient Kolia avec la liberté en relevant des passages.

Activité 6. La construction du schéma narratif et de la quête identitaire du personnage

Cette activité a pour objectif d’amener les élèves à déterminer les étapes importantes de l’œuvre dans lesquelles s’est profilée la quête identitaire du personnage principal. L’enseignant et les élèves créent une ligne du temps regroupant les dates importantes mentionnées dans le texte. Les élèves constatent que l’histoire du personnage se défile au même rythme que l’histoire du XX^e siècle se dessine. L’enseignant demande donc aux élèves d’aller puiser dans leur journal de lecture divisé en quatre parties distinctes qui fragmentent la vie de Kolia et de déterminer, en dyade, le schéma narratif de l’histoire en portant une attention particulière à la quête du personnage principal. L’enseignant ne cherche pas une réponse en particulier. Toutefois, il s’attend à ce que la rencontre du personnage d’Iossif soit l’élément déclencheur de l’histoire et leurs retrouvailles en soient le dénouement. Le reste du schéma narratif dépend de l’interprétation individuelle de chaque élève. Après que les élèves aient construit le schéma narratif de Kolia, l’enseignant mène une discussion en plénière afin de recueillir leurs idées.

Activité 7. Le réinvestissement final : écriture d’une lettre à Iossif

L’enseignant lit à haute voix le dernier paragraphe du roman. Comme on ne connait pas la façon dont Kolia a salué Iossif, l’enseignant demande aux élèves de créer cette rencontre en rédigeant une lettre de 500 mots que le personnage de Kolia lirait à la tombe d’Iossif. Dans cette lettre, l’élève doit parler au « je » et doit raconter l’évolution de Kolia au fil des années en parlant de sa relation avec la liberté. Bien sûr, ils doivent respecter la psychologie du personnage et le style de l’auteure en utilisant une écriture simple, mais imagée. Cette activité permet également à l’enseignant de voir si les élèves ont bien cerné le schéma narratif du récit et la quête identitaire du personnage principal. 

Bibliographie

CHARTRAND, S-G., AUBIN, D., BLAIN, R. & SIMARD, CL. (1999). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Boucherville : GRAFICOR,  397 p.

DUFAYS, Jean-Louis et al. Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édtition, Bruxelles, De Boeck, 2005, 370 p.

FALARDEAU, Érick, Pistes d’entrée pour la lecture de textes littéraires : la mise en place des situations-problèmes, Skholê, hors série 1, p. 91-98.

FALARDEAU, Érick, Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire, Revue des sciences de l’éducation, vol. 29, no 3, 2003,  p. 685.

LEBRUN, Marlène et Christine COULET, «Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme communauté active de lecteurs et d’auteurs» dans Enjeux, no 57, 2003, p. 100 à 114.

LEBLANC, Perrine, L’homme blanc, Montréal, Le Quartanier Éditeur, 2010,  174 p.

RADIO-CANADA, «Épisode 1: les années 30 : les hommes forts» dans Amour, haine et propagande [en ligne]. http://www.tou.tv/amour-haine-et-propagande/S01E01[site consulté le 12 avril 2011].

SIMARD, Claude et al., Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck, 2010, 464 p.

[1] Perrine Leblanc, L’homme blanc, Montréal, Le Quartanier Éditeur, 2010, 174 p.

[2] Radio-Canada, «Épisode 1: les années 30 : les hommes forts » dans Amour, haine et propagande [en ligne]. http://www.tou.tv/amour-haine-et-propagande/S01E01 [site consulté le 12 avril 2011].

[3] Le but n’étant pas d’amener les élèves à nommer les figures de style, mais plutôt de comprendre leur influence sur l’histoire; l’enseignant prend en charge cette étape de l’activité.

[4]Ce texte est rédigé en orthographe rectifiée.