Justification de l’œuvre choisie

Cette séquence didactique sur Le Crime de l’Orient-Express¹ s’adresse à des élèves de deuxième secondaire. L’appropriation du genre policier s’inscrit dans le Programme de formation de l’école québécoise² du premier cycle du secondaire. Le choix de cette œuvre pour un travail en classe se justifie par son importance dans la littérature policière : Le Crime de l’Orient-Express est un des romans les plus célèbres d’Agatha Christie, auteure qui, elle, figure parmi les auteurs de romans policiers les plus renommés. De plus, le roman policier présente certains défis intéressants sur le plan de la compréhension, mais aussi celui de l’interprétation.

Identification des problèmes de lecture

Lors de la lecture, les élèves feront face à divers problèmes : d’abord, le grand nombre de personnages risque d’embrouiller la compréhension; ensuite, les romans policiers nécessitent l’utilisation de stratégies de lecture qui sont souvent lacunaires chez les élèves. Une mauvaise compréhension du roman engendre des problèmes d’interprétation : l’anticipation du texte est plus difficile et les élèves éprouvent des difficultés à formuler des hypothèses sur l’identité du meurtrier en cours de lecture.

Objectifs :

• améliorer sa compétence de lecteur;
• se doter de stratégies de lecture;
• développer sa capacité à anticiper le texte.

AVANT LA LECTURE

Activité 1 — Présentation de l’auteur, du roman et bref historique du roman policier

Avant d’entamer la lecture, l’enseignant questionne les élèves sur ce qu’ils savent du roman policier: en ont-ils déjà lu, connaissent-ils des auteurs, ont-ils aimé leur expérience de lecture? Dans une courte présentation magistrale, l’enseignant présente le roman et son auteure aux élèves afin d’activer leurs connaissances sur le genre, d’éveiller leur intérêt pour la lecture de l’œuvre et de permettre l’anticipation du texte. Un bref historique du roman policier aidera aussi les élèves à ouvrir leur conception de la littérature. Découvrir la notion de littérature s’avère d’ailleurs, selon Dufays, l’un des objectifs de la classe de français dans une optique de familiarisation avec l’univers du livre³. Finalement, une attention est portée à la page couverture et à la quatrième de couverture. L’enseignant recueille les impressions des élèves et les incite à verbaliser leurs attentes vis-à-vis de la lecture.

Activité 2 — Définir le pacte de lecture

L’enseignant peut maintenant définir un pacte de lecture avec les élèves. Selon Dufays, cette étape est importante : « s’il veut comprendre les lectures réelles de ses élèves et favoriser chez eux une lecture riche […], l’enseignant a tout avantage à leur faire expliciter et exploiter les précadrages et les attentes dont ils investissent d’emblée le texte⁴ ». Après avoir défini rapidement ce qu’est le pacte de lecture, l’enseignant présente aux élèves différents genres de textes (roman d’amour, roman de sciences fiction, article de journal, etc.) et leur demande d’exprimer leurs attentes de lecture envers ces textes. En discutant, les élèves se rendent compte qu’ils ont des attentes bien précises et surtout bien différentes envers chaque genre. L’enseignant refait l’exercice avec le roman policier. S’il le faut, il pose des questions aux élèves qui éprouvent des difficultés pour qu’ils verbalisent leurs attentes (qu’êtes-vous surs de retrouver dans ce roman, comment ce roman va-t-il se terminer?). Le pacte de lecture devrait ressembler à ce qui suit.

On s’attend à ce qu’il y ait :

• un crime dès le début du roman;
• une victime;
• un détective menant une enquête;
• un coupable du meurtre (découvert seulement à la fin).

L’enseignant peut faire une affiche de ce pacte de lecture et l’afficher dans la classe.

PENDANT LA LECTURE

Activité 3 — Modélisation ou enseignement explicite de la lecture

Les élèves doivent maintenant développer des stratégies de lecture afin d’avoir une bonne compréhension du roman. Avant de commencer la lecture, l’enseignant explique quelques stratégies de lecture (annotation, résumé, questionnement, etc.) aux élèves sous un mode interactif. Il les questionne sur leurs habitudes et donne des explications à propos de stratégies qu’ils ne connaissent pas. L’enseignant commence ensuite la lecture des quatre premiers chapitres à voix haute sous la forme de l’enseignant modèle : au fil de sa lecture, il rend ses processus de lecture explicites en insistant sur des passages, en s’interrogeant, en posant des questions aux élèves, etc. L’enseignement explicite de ces stratégies de lecture présente l’avantage « de rendre transparents pour les apprentis lecteurs les processus cognitifs utilisés en lecture⁵ ». Il s’agit d’une intervention particulièrement prometteuse selon Jocelyne Giasson, auteure et professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. L’enseignant encourage ensuite les élèves à utiliser ces stratégies de lecture.

Activité 4 — Travail sur les dialogues

Les romans policiers sont majoritairement constitués de dialogues et certains élèves ne sont peut-être pas familiers avec cette forme. De plus, contrairement à la description des actions par un narrateur, le dialogue contient beaucoup d’informations implicites que le lecteur doit décoder. L’enseignant présente d’abord aux élèves un dialogue tiré du roman à l’étude (deuxième partie, chapitre 2) et le lit avec eux. En équipe de trois, ils analysent le dialogue plus en profondeur et remplissent un questionnaire composé de questions de compréhension et d’interprétation (certaines questions doivent porter sur les caractéristiques formelles du dialogue (qui répond à qui) et d’autres sur l’interprétation qu’ils font des répliques des personnages). L’enseignant observe ensuite le fonctionnement du tiret et de la ponctuation dans les dialogues avec les élèves et en fait un enseignement explicite. Il revient aussi sur les détails reliés à l’interprétation dans le questionnaire et anime une discussion sur les possibilités d’interprétation.

Activité 5 — Description des personnages et exposés oraux

Pour le succès de cette activité, il est important que tous les élèves s’arrêtent de lire au chapitre neuf de la troisième partie.

Afin d’éliminer les problèmes de compréhension liés au grand nombre de personnages, un personnage sera attribué à chaque équipe de deux ou trois élèves. Tout au long de la lecture, les élèves devront recueillir des informations sur leur personnage pour finalement en dresser un portrait (caractéristiques physiques et psychologiques, origine, alibi, lien avec la famille Armstrong). Par équipe, les élèves font une mise en commun de leur cueillette d’informations et créent une affiche accompagnée d’un dessin ou d’un collage de leur personnage, le représentant tel qu’ils se l’imaginent. Une fois l’affiche réalisée, chaque équipe présente son personnage à l’ensemble de la classe sous forme de court exposé oral. Les personnages qui font l’objet de l’activité sont les suivants : Hercule Poirot, le colonel Arbuthnot, Edward Masterman, Antonio Foscarelli, Mary Debenham, Greta Ohlsson, le Comte et la Comtesse Adrenyi, Natalia Dragomiroff, Hildegarde Schmit, Caroline Hubbard, Cyrus Hardman et Pierre Michel.

Une fois les exposés oraux terminés, l’enseignant et les élèves discutent et tentent de découvrir l’identité du meurtrier en se justifiant à l’aide d’indices présents dans le texte. La justification est importante, mais il faut aussi laisser la place à l’affectif et à l’intuition des élèves.

Activité 6 — Évaluation : rédaction d’un dialogue

Les élèves sont maintenant en mesure de se faire une idée sur l’identité du meurtrier. Ils doivent composer un dialogue d’environ 150 mots dans lequel le détective Poirot soutire des aveux au meurtrier de leur choix. Il n’est évidemment pas attendu des élèves qu’ils résolvent le crime et découvrent l’identité réelle du meurtrier (dans ce cas-ci, des meurtriers). L’évaluation portera plutôt sur la qualité de la compréhension et de la représentation des personnages (sont-ils fidèles au roman?), sur la qualité de leur interprétation des indices parsemés dans le texte qui les a menés vers un coupable et finalement sur la qualité de l’utilisation des dialogues.

APRÈS LA LECTURE

Activité 7 — Les 20 règles du roman policier et réseau de textes

Une fois la fin du roman lue, il faut laisser les élèves exprimer leur appréciation. Par la suite, l’enseignant distribue Les 20 règles du roman policier selon S.S Van Dine. Après une courte présentation de Van Dine, les élèves forment des équipes et s’amusent à trouver les règles transgressées par Agatha Christie dans Le Crime de l’Orient-Express. Ils font ensuite un réseau de textes policiers et refont le même exercice avec ces textes. L’enseignant encourage les élèves à s’interroger sur ces règles, sur leur validité, sur les raisons pour lesquelles elles ont été écrites, etc. Il emmène les élèves à voir que jouer avec les stéréotypes (ici, les règles) d’un genre fait justement partie de la littérature.

¹ Agatha Christie, (1934). Le Crime de l’Orient-Express. Paris : Le Masque, 254 pages.

² MELS, (2003). « Programme de formation de l’école québécoise » [en ligne],  http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/secondaire/pdf/prform2004/chapitre051v2.pdf, p.100. [Texte consulté le 8 avril 2011].

³ Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : Éditions De Boeck Université, p. 196.

⁴ Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : Éditions De Boeck Université, p. 111.

⁵ Jocelyne Giasson, (1992). « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». dans Préfontaine et Lebrun (dir.). La lecture et l’écriture, p. 219.