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Ru

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Ru
Thùy, Kim
Par Michèle Boulay


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Roman
Courant :
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Michèle Boulay
Date du dépôt : Hiver 2011


 

Justification de l’œuvre

 

Cette séquence didactique en littérature s’adresse aux élèves de cinquième secondaire. Elle porte principalement sur le roman autofictionnel Ru [1] écrit en 2009 par l’auteure québécoise d’origine vietnamienne Kim Thùy. Cette œuvre s’inscrit parfaitement dans notre société pluraliste puisqu’elle fait partie du courant de la littérature migrante[2]. Les thèmes abordés sont universels et peuvent facilement rejoindre les élèves : quête de soi, réflexion sur la vie, souvenirs, familles, amis, etc. À la fois touchant et porteur d’espoir, Ru permet d’aborder, en classe, les différents questionnements des élèves sur la guerre et l’immigration.

 

 

 

Problèmes de lecture

 

Ru est écrit dans un langage imagé, mais très accessible pour les élèves. Cependant, trois problèmes majeurs peuvent se poser lors de la lecture et empêcher les élèves de bien interpréter le texte et de se l’approprier : la méconnaissance du contexte sociohistorique de la guerre du Vietnam, la fragmentation du récit qui impose une lecture non linéaire et la méconnaissance des réalités que vivent les immigrants.

 

 

 

Objectifs de la séquence[3]

 

- Développer une attitude d’écoute, d’ouverture et de respect par rapport à l’immigration.

 

- Développer sa conscience historique.

 

- Développer sa créativité par une utilisation réfléchie des mécanismes de la langue.

 

- Développer son métalangage et sa capacité d’interprétation par l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC)[4].

 

 

 

 

 

Avant la lecture

 

 

 

Activité 1 : Présentation de l’auteur

 

Comme le roman Ru s’inscrit dans le genre de l’autofiction[5], il est important de faire une place importante à l’auteure puisqu’il s’agit de son récit. Pour ce faire, l’enseignant se sert d’une entrevue réalisée à TV5 Monde[6] dans laquelle Kim Thùy parle de son œuvre et de sa vie.

 

 

 

Activité 2 : Compréhension du contexte sociohistorique de l’œuvre

 

L’enseignant lit les deux premières pages du roman aux élèves dans lesquelles on retrouve les expressions suivantes : offensive du Têt, année du Singe, Saigon, pétales de cerisier, Vietnam déchiré en deux, l’Histoire du Vietnam, golfe du Siam. Par la suite, l’enseignant demande aux élèves ce qu’ils connaissent du Vietnam. Afin de mieux comprendre le contexte sociohistorique de l’œuvre, les élèves, en équipe de quatre, font une recherche sur un des thèmes suivants : historique du Vietnam, le climat et la géographie, le communisme, les peuples colonisateurs (français, américains), les boat people, les camps de réfugiés en Malaisie, les langues au Vietnam, les coutumes vietnamiennes, les vagues d’immigration au Québec, etc. Ils présenteront leurs recherches à la classe sous forme de Powerpoint. Après les présentations, les élèves sont capables de se faire un portrait plus juste de l’histoire du Vietnam et de la réalité de l’immigration.

 

 

 

 

 

Pendant la lecture

 

 

 

Activité 3 : Forum de lecture

 

Comme la séquence vise à instaurer un dialogue sur l’œuvre entre les élèves, l’intégration des TIC se veut beaucoup plus intéressante que le traditionnel journal de lecture. C’est donc par l’utilisation d’un forum[7] qu’ils pourront noter leurs réactions dans une finalité cognitive et affective. Les élèves peuvent commencer leur lecture. Au cours de celle-ci, ils notent leurs impressions et leurs questionnements par rapport au roman, puis commentent les notes de leurs collègues. L’enseignant participe en faisant des rétroactions et en favorisant l’intégration du métalangage (comment parler d’une intrigue, d’un personnage, de la chronologie, du narrateur). Il est aussi important de fixer un nombre de contributions obligatoires (entre 4 et 10) afin que toute la classe s’investisse.

 

 

 

Activité 4 : La fragmentation du récit

 

Avant de poursuivre la séquence, les élèves doivent arrêter leur lecture à la page 45. Comme mentionnée plus tôt, la représentation non linéaire du récit peut poser problème. L’enseignant lit donc, en classe, ce passage où l’auteur explique la construction du récit : « Absolument plus personne ne connaitra la vraie histoire de ce bracelet rose une fois que l’acrylique se sera décomposé en poussière, une fois que les années se seront accumulées en milliers, en centaines de strates, car après seulement trente ans je nous reconnais déjà plus que par fragments, par cicatrices, par lueurs[8]. »

 

 

 

En groupe, les élèves tentent de comprendre cet extrait. L’enseignant les guide en faisant un lien avec les souvenirs qui viennent souvent à l’esprit de façon fragmentée. Cependant, même si le récit est fragmenté, l’enseignant démontre qu’il est possible de s’y retrouver en divisant l’histoire en grandes étapes. Ensemble, ils réécrivent les grandes étapes de la vie du personnage principal : la vie avant la guerre, le départ en bateau, le camp de réfugiés, son enfance au Québec, la vie sans elle au Vietnam, le retour au Vietnam et sa vie d’adulte au Québec. Puis, ils associent les souvenirs aux étapes dans une discussion sur le forum. Cela leur permettra de mieux comprendre le récit et l’évolution du personnage principal à travers son histoire, ce qui sera nécessaire de réinvestir à la dernière activité. Ensuite, ils poursuivent leur lecture jusqu’à la fin, en prenant soin de continuer ce travail sur la ligne du temps du récit et de poursuivre leurs commentaires entrepris lors de la dernière activité.

 

 

 

 

 

Après la lecture

 

 

 

Activité 5 : Les figures de style

 

Dans Ru, l’auteur aborde des thèmes tragiques, sans toutefois tomber dans l’horreur, grâce à l’utilisation d’un style d’écriture poétique et de figures de style. Pour montrer cette utilisation des images, l’enseignant lit aux élèves cet extrait sur monsieur An.

 

 

 

« Les jours se suivaient comme les anneaux d’une chaine dont le premier était attaché autour de leur cou et le dernier au centre de la terre. Un matin, monsieur An a senti sa chaine se raccourcir quand les soldats l’ont sorti des rangs pour l’agenouiller dans la boue devant les regards fuyants, apeurés, vides, de ses anciens collègues aux corps à peine couverts de haillons et de peau. Il m’a dit que lorsque le métal chaud du pistolet a touché sa tempe, en un dernier geste de rébellion, il a levé la tête pour regarder au ciel[9]. »

 

 

 

Extrait Figure de style
« Les jours se suivaient comme les anneaux d’une chaine ». Comparaison
« Les anneaux d’une chaine dont le premier était attaché autour de leur cou et le dernier au centre de la Terre ». Allégorie
« Senti sa chaine se raccourcir ». Métaphore
« Les regards fuyants, apeurés, vides ». Gradation croissante
« Aux corps à peine couverts de haillons et de peau ». Euphémisme

 

 

 

En classe, les élèves analysent les différentes figures de style présentes avec l’enseignant[10]. Puis, pour montrer la puissance des images dans une description, l’enseignant fait lire aux élèves ce contrexemple qui ne contient pas de figures de style, mais qui raconte le même évènement :

 

 

 

« Les jours se suivaient et ils étaient toujours enchaînés. Un matin, monsieur An a senti qu’il allait mourir quand les soldats l’ont sorti des rangs pour l’agenouiller dans la boue devant les regards apeurés de ses anciens collègues maigres et presque sans vêtements. Il m’a dit que lorsque le pistolet a touché sa tempe, en un dernier geste de rébellion, il a levé la tête pour regarder au ciel. »

 

 

 

Ensuite, en équipe de deux, les élèves choisissent un passage qui les a touchés particulièrement. Dans le forum, ils créent une discussion concernant leur passage sélectionné et ils l’analysent selon les figures présentes en faisant ressortir leur rôle dans la description. L’enseignant peut toujours intervenir dans les notes en fournissant des rétroactions sur le métalangage comme fait précédemment. Après la réalisation de cette activité, les équipes sont invitées à partager leurs analyses avec l’ensemble de la classe.

 

 

 

Activité 6 : Atelier de création

 

Cette activité sert à faire un lien intéressant entre la fragmentation du récit et l’utilisation des figures de style telles qu’abordées plus tôt. L’enseignant profite de cet atelier pour montrer que même si le récit est fragmenté, il y a une certaine continuité à l’intérieur de celui-ci. Il leur montre, en lisant ces extraits, qu’à la manière d’une ritournelle, chaque fin de souvenir est reprise dans le souvenir suivant et ainsi de suite : « […] uniquement ma mère, même si mes rares baisers sur sa joue sont moins majestueux. [Fin du souvenir et début de l’autre] Ma mère enviait l’irresponsabilité de mon oncle […] pendant qu’elle interdisait à ses sœurs de danser au nom de la pudeur. [Fin du souvenir et début de l’autre] Cependant, depuis les dix dernières années, ma mère a pris goût à la danse[11]. »

 

 

 

L’enseignant propose alors aux élèves de créer, selon ce procédé, un texte qui évoquera un souvenir de leur vie en équipe de quatre. Pour enrichir leur écriture, l’enseignant leur montre que les descriptions de souvenirs peuvent être écrites par d’autres sens que la vue.

 

 

 

Description par l’odorat : Patrick Süskind, Le Parfum

 

« À l’époque dont nous parlons, il régnait dans les villes une puanteur à peine imaginable pour les modernes que nous sommes. Les rues puaient le fumier, les arrière-cours puaient l’urine, les cages d’escalier puaient le bois moisi et la crotte de rat, les cuisines le chou pourri et la graisse de mouton; les pièces d’habitation mal aérées puaient la poussière renfermée, les chambres à coucher puaient les draps graisseux, les courtepointes moites et le remugle âcre des pots de chambre [12]. »

 

 

 

Description par l’ouïe : Marcel Proust, Du côté de chez Swann

 

« Un petit coup au carreau, comme si quelque chose l’avait heurté, suivi d’une ample chute légère comme des grains de sable qu’on eût laissés tomber d’une fenêtre au-dessus, puis la chute s’étendant, se réglant, adoptant un rythme, devenant fluide, sonore, musicale, innombrable, universelle : c’était la pluie [13]. »

 

 

 

Description par le toucher : Haruki Murakami, Chroniques de l’oiseau à ressort

 

« Je tâtai le sol autour de moi : le fond du puits était plat, et pas très large, peut-être un mètre soixante ou soixante-dix de circonférence. Ma main rencontra soudain un objet dur et pointu. Surpris, je la retirai aussitôt, puis l’étendis précautionneusement. […] J’explorai ensuite les parois de mes mains : elles étaient constituées de pierres plates et fines empilées, froides comme la glace, car la chaleur intense du soleil ne parvenait pas à ces profondeurs [14]. »

 

 

 

Finalement, l’enseignant annonce aux élèves que les textes seront publiés sur un blogue[15], ce qui devient plus stimulant et motivant, car il s’agit d’une situation réelle de communication. Les élèves pourront, par la suite, commenter les textes de leurs pairs en mettant en application le métalangage qu’ils ont développé par le biais du forum.

 

 

 

Activité 7 : Évaluation

 

Cette activité servira à évaluer les apprentissages effectués tout au long de la séquence. Tout d’abord, l’enseignant fait lire aux élèves les phases du processus d’acculturation d’un immigrant.

 

 

 

« La lune de miel correspond à la première phase du processus migratoire. À son arrivée sur sa nouvelle terre d’accueil, l’immigrant vit souvent une phase d’euphorie qui correspond au plaisir de voir de nouveaux territoires, de vivre de nouvelles expériences et d’avoir réussi son projet d’immigration. Dans le cas des réfugiés, ce sentiment comprend aussi celui de se retrouver enfin en sécurité. Le désenchantement, qui survient dans une deuxième phase, correspond aux émotions négatives qui surgissent lorsque les exigences de la vie quotidienne apportent leur lot de problèmes et d’obligations. Ces difficultés provoqueront souvent de la déception, voire de la dépression. L’acculturation, c’est-à-dire l’adaptation réelle, correspond à une troisième phase du processus migratoire. Cette étape commence seulement lorsqu’un immigrant a appris à fonctionner dans son nouvel environnement, qu’il a adopté certaines pratiques locales, qu’il a pris de l’assurance et qu’il s’est intégré dans de nouveaux réseaux sociaux. À la quatrième phase du processus migratoire, l’immigrant atteint enfin un certain équilibre en matière d’intégration. C’est la stabilisation des bilans. […] Le bilan est négatif quand un immigrant se sent isolé, étranger ou discriminé. Son bilan peut être équilibré quand il considère s’être bien adapté. Dans ce cas, un immigrant aura développé des pratiques biculturelles. Finalement, sa situation peut s’avérer meilleure que ce qu’il aurait vécu dans son pays d’origine; l’immigrant se perçoit alors comme un “natif” et un retour au pays d’origine provoquerait un nouveau sentiment de perte[16]. »

 

 

 

Puis, les élèves devront écrire un paragraphe fermé d’environ 500 mots afin de répondre à cette consigne.

 

 

 

En vous servant des phases du processus d’acculturation d’un immigrant, montrez en quoi correspond ou non l’évolution du personnage principal à travers sa quête identitaire. Vous devez utiliser le métalangage et citer des exemples provenant du roman qui appuient vos propos.

 

 

 

 

 


 

 

 

[1] Kim Thùy, Ru, Montréal, Les Éditions Libre Expression, 2009, 145 p.

 

[2] Marie Louise Lefebvre et Marie-Antionette Hily, Les situations plurilingues et leurs enjeux, Montréal, Éditions L’Harmattan, 1997, p.112.

 

[3] Par ses objectifs et son contenu, il est important de noter que cette séquence permet l’ouverture au monde et l’interdisciplinarité. En effet, il est possible d’effectuer cette séquence en équipe avec l’enseignant d’histoire ou même, grâce à l’utilisation des TIC, de construire les apprentissages avec une classe d’une autre école ou d’un autre pays!

 

[4] Cette séquence présente des façons d’intégrer les technologies dans la classe de français, cependant, si les conditions ne s’y prêtent pas, il est possible de l’adapter sans difficulté.

 

[5] Arnaud Genon et Isabelle Grell, Autofiction, [en ligne]. http://autofiction.org/ [Site consulté le 13 avril2011].

 

[6] TV5 Monde, L’écrivaine Kim Thùy raconte l’exil et l’immigration des Vietnamiens auQuébec, [en ligne]. http://www.tv5.org/TV5Site/webtv/video-7140-L_ecrivaine_Kim_Thuy_raconte_l_exil_et_l_immigration_des_Vietnamiens_au_Quebec.htm [Site consulté le 13 avril2011].

 

[7] Christine Hamel  et Stéphane Allaire, Guide d’animation d’un forum de discussion, [en ligne]. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/outils/animation_forum/index.htm[Site consulté le 13 avril 2011].

 

[8] Kim Thùy, Ru, Montréal, Les Éditions Libre Expression, 2009,  p. 143.

 

[9] Kim Thùy, Ru, Montréal, Les Éditions Libre Expression, 2009,  p. 95.

 

[10]<!--[endif]--> Il peut être important de revoir avec eux les différentes figures de style avant de commencer l’analyse.

 

[11] Kim Thùy, Ru, Montréal, Les Éditions Libre Expression, 2009,  p.69 à 71.

 

[12] Patrick Süskind, Le Parfum, France, Fayard, 1986, p.9-10.

 

[13] Marcel Proust, Du côté de chez Swann, [en ligne]. http://books.google.ca/books?id=Ks3g0-RJVTUC&pg=PA56&lpg=PA56&dq=la+pluie+goutte+fenêtre+marcel+proust&source=bl&ots=yxtJ-x4uvy&sig=qHsN_bgK9GTxuF5TJXtzAJZV8Mw&hl=fr&ei=ivWkTd3N [Site consulté le 13 avril2011].

 

[14] Haruki Murakami, Chroniques de l’oiseau à ressort, 2001, Éditions du Seuil, p. 222-223.

 

[15] Caroline d’Atabekian, Enseigner le français par les blogs, [enligne]. http://www.educnet.education.fr/lettres/pratiques5675/tic/blogs [Site consulté le 13 avril2011].

 

[16] Danielle Gratton, L’interculturel pour tous, Anjou, Éditions Saint-Martin, 2009, p. 192-193.


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