Justification de la pertinence de l’œuvre choisie

Plusieurs raisons justifient le travail du roman-fable Le garçon en pyjama rayé, de John Boyne, avec des élèves de troisième secondaire. D’abord, deux niveaux de lecture sont possibles, car c’est d’abord l’histoire d’un gamin naïf et insouciant qui rencontre un garçon en « pyjama » dans un endroit qu’il nomme « Hoche-Vite ». Toutefois, pour ceux qui ont des connaissances reliées à la Seconde Guerre mondiale, c’est aussi l’histoire d’un jeune Allemand, fils d’un dirigeant SS, qui entre en contact avec un jeune Juif, prisonnier du camp de concentration d’Auschwitz. Par ailleurs, le livre présente une critique sociale qui apporte une réflexion intéressante sur la condition humaine. De plus, il aborde des thèmes dérangeants et les liens interdisciplinaires à faire sont nombreux.

Problèmes à résoudre

Cette séquence didactique propose des moyens d’amener les élèves à s’approprier le roman, à l’interpréter afin d’accéder au deuxième niveau de lecture et à reconnaitre la critique sociale contenue dans l’œuvre. Pour ce faire, les différentes activités visent à ce que les élèves soient en mesure de :

• se figurer le cadre sociohistorique de l’œuvre;
• comprendre les procédés langagiers (comme la narration omnisciente et les jeux de langue), leur utilisation et leurs fonctions;
• comprendre le point de vue moral de l’œuvre.

Avant la lecture

Activité 1 : Présentation de l’auteur et de son roman

L’enseignant présente le livre Le garçon en pyjama rayé à la classe et lit la quatrième de couverture. Les élèves formulent alors des hypothèses sur le contenu du livre. Ensuite, l’enseignant fait la lecture du premier chapitre du roman, et les élèves sont amenés à revoir leurs hypothèses. Puis, l’enseignant pose certaines questions pour vérifier ce que les élèves ont compris. De plus, il leur lit la présentation de l’auteur incluse dans le livre ainsi que la troisième de couverture.

Exemple de questions

- À quelle époque pensez-vous que le récit se déroule?

- D’après vous, qui est le « fourreur »?

- Que pensez-vous que le père de Bruno fait comme travail?

Activité 2 : Recherches sur l’histoire

L’enseignant lit le commentaire qu’on retrouve après la présentation de l’auteur qui renseigne sur le cadre historique du roman. Ensuite, pour préparer leur lecture, les élèves font, en équipes, des recherches sur différents sujets en lien avec la Seconde Guerre mondiale (ex : les causes et les conséquences de ce conflit, le nazisme, les projets et la vie d’Hitler, les camps de concentration, la Shoah). Puis, les élèves partagent leurs découvertes à leurs pairs. L’enseignant ajoute alors des compléments d’information et leur présente des documents audiovisuels [1] et des textes courants [2] portant sur le conflit.

Pendant la lecture

Activité 3 : Journal dialogué (partie 1)

Les élèves poursuivent individuellement la lecture du roman jusqu’au chapitre 10. Afin de mettre à l’épreuve leurs hypothèses et de retracer de façon précise le contexte sociohistorique du roman, les élèves seront amenés à tenir un journal dialogué [3]. Bien que l’enseignant doit choisir lui-même, « selon ses propres critères, la façon dont le journal fonctionnera » (Montreuil, 2001, p. 42), voici quelques pistes de fonctionnement.

• Les élèves doivent rédiger, «sous forme de lettres adressées à l’enseignant ou à leurs pairs, des commentaires relatifs à [l’]œuvre» (Lebrun, 1994, p. 35). Ils doivent y mettre leurs réactions, leurs pistes d’interprétation, etc.
• L’enseignant peut répondre au journal en posant des questions aux élèves. Par exemple, il peut les interroger à propos de l’épisode où Bruno regarde par la fenêtre de sa chambre, dans sa nouvelle maison (ch. 4). La discussion que Bruno a avec son père (ch. 5) et la chicane entre les parents et les grands-parents de Bruno (ch. 8) peuvent aussi être discutées.
• Les pairs réagissent aux thèmes et témoignent de différents points de vue.

Après la lecture du chapitre 10, l’enseignant dirige une discussion avec ses élèves afin de recueillir leurs premiers indices et leurs premières impressions (Turgeon, 2006). De plus, l’enseignant s’assure les élèves comprennent bien ce qui se passe dans le roman et qu’ils font les liens nécessaires avec l’histoire de la Seconde Guerre mondiale.

Activité 4 : Particularités du narrateur

L’enseignant arrête la lecture du livre et reprend certains passages du roman afin de faire remarquer certaines particularités du narrateur omniscient. Il montre aux élèves que le narrateur du roman, bien qu’il soit omniscient, partage un point commun avec le narrateur-enfant, celui de s’exprimer avec un lexique d’enfant et dans une logique enfantine. L’enseignant présente alors un extrait d’un roman dont le récit est narré par un personnage-enfant. Pour l’activité, nous proposons de travailler le chapitre 5 du roman Marmotte de Bryan Perro, car il est possible de remarquer, grâce à la narration, une naïveté semblable du personnage-enfant quant aux évènements tragiques qui se déroulent dans chacun des romans. Les élèves essaient donc d’interpréter les propos du narrateur et les mots qu’il transforme [4]. Ensuite, l’enseignant dirige les élèves vers des passages du roman Le garçon en pyjama rayé. Il leur demande de faire le même exercice avec certaines expressions utilisées par le narrateur. Nous proposons, entre autres, les passages où sont rapportées les réflexions de Bruno par rapport au « Fourreur » et à « Hoche-Vite », celui où il est question d’une très haute clôture « coiffée d’énormes rouleaux de fil de fer barbelé qui s’emmêlaient en spirale » (p. 36) et celui où Bruno aperçoit des individus portant tous la même tenue, soit « un pyjama gris rayé et un bonnet assorti » (p. 42). En faisant travailler les élèves sur les procédés langagiers utilisés par l’auteur, l’enseignant amène les élèves à réfléchir sur le fait que les mots déformés visent à enlever la charge tragique du récit. Cependant, le récit est encore plus tragique, car Bruno ne réalise pas toute l’horreur qui l’entoure.

Aussi, les élèves doivent discuter du choix de l’auteur quant à la narration : pourquoi le narrateur raconte-t-il le récit en nous mettant en contact avec la compréhension du monde de Bruno? Plusieurs interprétations sont possibles [5], mais il s’agit ici d’amener les élèves à appuyer leur propos avec des arguments et des citations du roman, et à faire des liens avec ce qu’ils ont appris jusqu’à présent.

Activité 5: Le journal dialogué (partie 2)

L’enseignant présente des documents sur le camp de concentration d’Auschwitz [6]. Ensuite, les élèves poursuivent leur travail dans le journal dialogué pour les chapitres 11 à 17. Pour orienter leur travail, l’enseignant leur demande de réagir à des passages clés de cette partie : le souper avec le « Fourreur » (ch. 11), la discussion entre Bruno et son père lorsque ce dernier lui dit qu’il était en train de corriger l’histoire (p. 138) et les passages où Schmuel parle de la vie de son côté de la barrière.

Activité 6 : Comprendre la visée morale du roman

L’enseignant arrête la lecture après le chapitre 17 et dirige une discussion sur la signification du titre du livre (les élèves risquent de l’associer à Schmuel). Puis, les élèves lisent le chapitre 18 et l’enseignant fait la lecture à voix haute des chapitres 19 et 20. En raison de la fin tragique du roman, les élèves réalisent alors que le garçon en pyjama rayé peut tout aussi bien être Schmuel que Bruno. Il est important, à ce moment, de laisser place aux réactions des élèves.

Ensuite, l’enseignant amène les élèves à dégager la morale du livre en les faisant discuter de la fin du roman. Aussi, il fait un parallèle avec la fable Le corbeau et le renard de La Fontaine. L’enseignant explique que les fables jouent parfois avec une structure de renversement. Il leur fait donc remarquer qu’« en situation finale, le fromage a changé de propriétaire et [que] les positions respectives [du corbeau et du renard] sont inversées au plan symbolique » (Vandendorpe, 2008, p. 66). Après avoir compris la structure de renversement, les élèves sont amenés à remarquer qu’il y en a une dans le roman de Boyne, car le père est pris dans son propre piège. Ici, la morale tire sa force de l’opposition cruauté/innocence, ce que fait remarquer l’enseignant.

Après la lecture

Activité 7 : Visionnement du film La vie est belle [7]

Les élèves écoutent en classe le film La vie est belle, une œuvre de Roberto Benigni qu’il a lui-même qualifiée de fable. Cela permet aux élèves de mieux comprendre ce que vivaient les Juifs dans les camps de concentration et leur donne l’occasion de connaitre une autre interprétation d’un même évènement historique.

Activité 8 : Écrire un passage du point de vue de Schmuel

Afin d’intégrer les apprentissages effectués au cours de la séquence didactique, les élèves sont invités à rédiger un pastiche. Ce pastiche doit porter sur la vie de Schmuel au camp de concentration. Les apprentissages effectués en lien avec les caractéristiques du narrateur omniscient, qui ont été dégagées lors de l’activité 4, sont alors sollicités. De plus, les élèves doivent respecter les caractéristiques du personnage, qui est un personnage secondaire fort important dans le récit. Pour ce travail, ils peuvent se servir de leur journal dialogué et s’inspirer de ce qu’ils ont appris lors des activités sur le cadre sociohistorique, grâce à la documentation sur le sujet et grâce au film La vie est belle.

Bibliographie

Boyne, Jonh, Le garçon en pyjama rayé, Éditions Gallimard jeunesse (Coll. : Folio junior), Paris, 2007, 202 pages.

Lebrun, Monique, « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture » dans Québec français, n° 94, 1994, p. 34-36.

Montreuil, Caroline, « Lecture littéraire et journal dialogué : avantages et limites » dans Québec français, n° 120, 2001, p. 41-43.

Turgeon, Élaine, « Apprécier des œuvres littéraires : mission possible! » dans Québec français, n° 143, 2006, p. 57-59.

Perro, Bryan, Marmotte, Les intouchables, Montréal, 2002, 181 pages.

Vandendorpe, Christian, « La fable. Un genre exemplaire » dans Québec français, n°148, 2008, p. 65-68.

[1] Par exemple, le lien suivant est très intéressant à consulter : http://archives.radio-canada.ca/guerres_%20conflits/seconde_guerre_mondiale/clips/17018/. D’ailleurs, il y a tout un dossier sur la Seconde Guerre mondiale sur le site des Archives de Radio-Canada : http://archives.radio-canada.ca/guerres_conflits/seconde_guerre_mondiale/.

[2] À ce sujet, l’enseignant peut consulter les manuels scolaires des élèves pour leur cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté.

[3] Pour en savoir plus sur la façon d’organiser ces journaux, nous proposons les articles suivants : « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture » de Monique Lebrun  et « Lecture littéraire et journal dialogué : avantages et limites » de Caroline Montreuil. Les références sont données dans la bibliographie.

[4] Dans l’extrait proposé, les expressions suivantes peuvent être analysées : « beaux-parleurs-petits-faiseurs », « l’Afrique », « Inri », « trop matisée » et « la maison du respect ».

[5] L’auteur voulait peut-être traduire la naïveté de Bruno, ou permettre au lecteur de découvrir peu à peu l’univers du roman, ou encore faire un parallèle entre la naïveté de Bruno et celle du peuple allemand lors de la Seconde Guerre mondiale, etc.

[6] Pour ce faire, certains documents du site des Archives de Radio-Canada peuvent être très utiles, dont ceux de la section « Auschwitz, ne jamais oublier » qu’on retrouve en suivant ce lien : http://archives.radio-canada.ca/guerres_conflits/seconde_guerre_mondiale/dossiers/1578/.  

[7] Si désiré, il est possible de remplacer le visionnement du film La vie est belle par l’adaptation cinématographique du roman étudié, dont le titre est Le garçon au pyjama rayé.