Oser

Selon le Ministère, les enseignants de littérature doivent présenter des œuvres « qui ont marqué l’histoire de la littérature d’expression française[1] ». Il peut donc être insécurisant, ou même paraitre illogique, d’enseigner des œuvres contemporaines qui malgré leur qualité n’ont pas encore assez de maturité pour affirmer leur valeur. Par contre, il est toujours intéressant de présenter une œuvre qui pose une réflexion sur la société dans laquelle on vit. C’est précisément ce que permet le livre Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie en 25 étapes faciles de Nicolas Langelier[2]. Cette œuvre, à peine un an après sa sortie, montre déjà son importance dans le corpus québécois. De façon générale, les critiques sont très positives et on a même dit de cette œuvre qu’elle « pourrait devenir un classique[3] ». Ce livre a aussi été finaliste pour le Prix des libraires 2011 et les droits d’adaptation cinématographique ont été achetés.

Réussir son hypermodernité est particulièrement pertinent à mettre à l’étude dans le cours de littérature québécoise (103), et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, une des compétences du Ministère est de « [r]econnaitre les caractéristiques de textes de la littérature québécoise[4] » et ce livre est représentatif de la littérature contemporaine. Ensuite, puisque ce livre est souvent considéré comme un essai malgré ses parties de fiction et qu’il fait référence au genre du manifeste, il permet d’initier ou de familiariser les étudiants à ces genres, souvent peu étudiés. Finalement, par son contenu ce livre permet de développer un esprit critique sur notre société et par sa forme, de comparer les parties fictionnelles et les parties essais. Cela est fort pertinent dans la préparation des étudiants à la dissertation critique demandée par le Ministère en littérature 103.

D’un point de vue didactique, cette œuvre favorise l’approche culturelle. En effet, elle permet d’étudier le contexte sociohistorique de sa création à travers son contenu, puisqu’elle présente explicitement une réflexion sur notre société et notre époque. Tout est mis en place pour permettre aux étudiants de s’impliquer dans leur communauté par la production écrite, du moins la communauté scolaire. Le cours suivant celui de littérature québécoise porte sur les discours et la société. Ce livre permet donc de préparer les étudiants à leur prochaine session, qui vise à « produire différents types de discours oraux et écrits[5] », puisque la séquence didactique proposée ici implique des débats sur ce qui est abordé dans le livre ainsi que la production d’un manifeste.

De beaux problèmes

Les problèmes se posent autant sur le plan du contenu que sur celui de la forme. Un lecteur attentif peut remarquer que la description, sur la quatrième de couverture, est truffée de sarcasmes. Mais qui passe rapidement sur cette présentation croit avoir entre les mains un livre de développement personnel et non un essai qui pose une réflexion critique sur notre société. Le lecteur peut donc être trompé. Par ailleurs, l’ironie est aussi présente à l’intérieur du livre. Pour différencier ce qui est ironique de ce qui ne l’est pas, les étudiants doivent avoir une certaine base de connaissance qui leur permette d’avoir des références communes à l’auteur et d’ainsi faciliter (mais sans trop guider) leur interprétation du texte. Ces références sont aussi utiles pour déchiffrer les « étapes » (l’auteur nomme ainsi les chapitres) qui relèvent de l’essai[6], où les concepts développés et le vocabulaire utilisé sont complexes. Finalement, il est intéressant de constater de quelle façon cette mixité des genres sert le propos de l’auteur.

Nous utilisons l’œuvre pour mieux comprendre le contexte sociohistorique de sa création. Le fil conducteur de cette séquence est la vision de la société québécoise contemporaine telle qu’exprimée dans ce livre. Les étudiants sont invités à prendre position sur la façon de vivre aujourd’hui. Finalement, nous voyons de quelle façon la société peut influencer la littérature, et à l’inverse, comment la littérature peut influencer la société. Les objectifs d’apprentissage sont donc les suivants :

• Énoncer les caractéristiques de la société dans laquelle on vit et expliquer de quelle façon elle a évolué, selon ce qui est décrit dans Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie en 25 étapes faciles.
• Expliquer de quelle façon le contexte influence l’œuvre et comment l’œuvre influence son contexte.
• Prendre position au sein d’un débat à Exprimer ses arguments de façon claire. Savoir réagir de façon pertinente aux propos des autres.
• Analyser le discours de l’œuvre et les procédés d’écriture utilisés afin de mieux interpréter celle-ci.

Deux activités d’écriture permettent aux étudiants de mettre à profit ces nouveaux apprentissages et à l’enseignant de les évaluer. D’abord, à la fin de la quatrième semaine, les étudiants écrivent un manifeste dans lequel ils s’expriment sur un enjeu de société. Ensuite, à la cinquième semaine, ils écrivent un texte de fiction qui doit appuyer les revendications exprimées dans le manifeste. Sans être un pastiche, cette démarche ressemble à celle de Nicolas Langelier, qui appuie son essai par une fiction.

La séquence

Tel que nous l’avons vu, cette séquence met l’accent sur la société dans laquelle nous vivons afin d’aider les élèves à mieux la comprendre, à mieux s’y intégrer et à mieux s’y exprimer. Elle a également pour but de faire voir aux élèves les rôles et les pouvoirs de la littérature, notamment à travers la critique sociale qui s’exprime dans Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie, même dans les passages qui semblent objectifs. Sur une période de cinq semaines, les étudiants ont l’occasion de découvrir la littérature contemporaine par son contexte sociohistorique, en débattant sur des sujets actuels, en construisant des textes de différents genres et en analysant l’œuvre.

L’approche proposée semble exclusivement axée sur le contexte sociohistorique, mais dans les faits, comme la réflexion sur la société proposée dans l’œuvre passe par les concepts de modernité, postmodernité et hypermodernité, le but est d’accompagner les étudiants en les familiarisant avec ces concepts. Selon Dominique Ledur, « les choix méthodologiques et didactiques [incluant celui d’accompagner la lecture] peuvent [...] contribuer à améliorer la compréhension globale et créer les conditions favorables à une initiation à la lecture littéraire[7] ».

La lecture du livre se déroulera comme suit :

AVANT LA LECTURE

Semaine 1 : Les appréhensions de lecture

Hypothèses et ironie (1 heure)

Dans le cas de l’œuvre étudiée ici, l’objet-livre est source de questionnement. En effet, normalement les quatrièmes de couverture indiquent le résumé du livre afin de préparer le lecteur, de lui dire à quoi il doit s’attendre. Or, la couverture de Réussir son hypermodernité imite celle d’un type de livres tout à fait différent : les livres de développement personnel. Pour l’enseignant, il est important de comprendre ce que les étudiants appréhendent de l’œuvre, particulièrement quand l’objet-livre est en lui-même un problème à résoudre. En effet, « s’il veut comprendre les lectures réelles de ses élèves et favoriser chez eux une lecture riche, attentive à la diversité des possibles, l’enseignant a tout avantage à leur faire expliciter et exploiter les précadrages et les attentes dont ils investissent d’emblée le texte[8]. » La séquence débute donc par une analyse (attentive!) de la couverture et de la quatrième de couverture. Les étudiants écrivent leurs hypothèses quant au contenu et au genre du livre. Puis, ils en discutent quelques minutes avec leurs collègues afin de constater les différences d’appréhension qu’il peut y avoir. Quand ils ont terminé, un retour en plénière est fait afin que certains expriment leurs attentes et leurs appréhensions. Cela permet d’aborder un premier dialogue sur l’œuvre, engageant pour les étudiants, puisqu’ils font part de leurs intuitions et de leurs opinions. On dit que

[l]a formulation d’hypothèses de lecture favorise la motivation. [...] Il est [...] intéressant de voir à quel point les élèves peuvent anticiper le contenu d’une œuvre simplement à partir du livre comme objet. Voilà pourquoi il est recommandé d’utiliser les première et quatrième pages de couverture comme déclencheurs d’hypothèses sur l’œuvre pour susciter des attentes de lecture[9].

Il sera effectivement intéressant de voir si les étudiants savent repérer le piège de l’ironie.

Il est important que l’enseignant note les hypothèses qui reviennent le plus pour y revenir ultérieurement, sans par contre infirmer et confirmer ce qui est dit. C’est du moins ce que nous conseillent Jacques Lecavalier et Suzanne Richard[10], pour que l’on montre que toutes les hypothèses sont bonnes. Cela encourage les étudiants à s’impliquer.

La modernité (1 heure)

L’autre problème présent dès le départ est le terme « hypermodernité », surement flou pour la majorité des étudiants. Cela peut les décourager à lire le livre avant même qu’ils ne l’aient ouvert. Ainsi, cette deuxième partie du cours familiarise les étudiants avec les concepts de modernité et d’hypermodernité (ceux-ci étant indissociables) afin qu’ils ne se sentent pas démunis devant le texte. Érick Falardeau montre toute la pertinence d’une préparation à la lecture dans « La préparation à la lecture pour améliorer les compétences des élèves en littérature[11] ». Il y dit d’ailleurs que « [d]ans de telles circonstances, les élèves [...] acquièrent une motivation qui nait d’abord de leur maitrise de la matière, de l’impression de familiarité qui se dégage du texte, et ce, malgré l’évidente difficulté de la langue et de l’intrigue. La réussite est alors accrue de façon significative [...][12] ».

En équipe de trois ou quatre, les étudiants discutent de la signification de la « modernité » pour eux et notent leurs réflexions. Ils le font en répondant aux questions suivantes:

• Qu’est-ce que la modernité, selon vous?
• À quelle époque le mot « modernité » vous fait-il penser, et pourquoi ?
• Quels termes pourriez-vous associer à la modernité?

Ce terme est utilisé dans plusieurs sens et plusieurs situations. On a tous une idée, même très vague, de ce qu’il représente. L’activité permet aux étudiants de réfléchir au sens qu’ils donnent à ce mot et d’émettre, encore une fois, des hypothèses.

En groupe, l’enseignant demande à chaque équipe de donner leurs hypothèses. Les étudiants, en écoutant les autres équipes, peuvent compléter leurs notes avec des hypothèses pertinentes auxquelles ils n’avaient pas pensé.

L’enseignant aiguille les étudiants en donnant quelques concepts de base de la modernité. Il en trace seulement les grandes lignes en guise d’introduction au prochain cours, qui portera spécifiquement sur ce sujet. Les écrits des étudiants ne sont donc pas corrigés dans le détail puisque ceux-ci auront réponse à leurs questions dans la lecture du livre et dans les prochains cours.

L’enseignant pose un nouveau problème aux étudiants, sur la base de ce qui a été expliqué : qu’est-ce que l’hypermodernité? Les étudiants connaissent peut-être déjà la signification du préfixe hyper, ce qui les aidera aussi à formuler une hypothèse.

L’enseignant demande aux étudiants de lire au moins les quatre premières étapes pour le prochain cours.

PENDANT LA LECTURE

La modernité : consolidation des acquis et continuation (2 h)

Les deux premières étapes du livre expliquent ce qu’est la modernité. Ainsi, les étudiants ont pu valider leurs hypothèses dans la lecture, ayant les outils nécessaires pour le faire, mais un retour en classe s’impose afin de consolider les acquis et de clarifier les points qui pourraient être incompris.

Retour sur les pages 29 à 40 (30 min.)

L’enseignant fournit aux étudiants un schéma récapitulatif des trois périodes évoquées dans le livre (modernité, postmodernité et hypermodernité). Les étudiants doivent formuler les caractéristiques selon ce que mentionne le texte et les inscrire dans le schéma. Ils le rempliront tout au long de la session. Le schéma servira de document de référence pour les étudiants tout en permettant à l’enseignant de vérifier s’ils ont bien saisi les points importants de la matière portant sur le contexte sociohistorique. Les activités organisées permettront aux étudiants de nuancer ces éléments et d’établir les liens qui les unissent.

Plénière (30 min.)

Un retour en groupe sur les caractéristiques et sur les hypothèses qui ont été formulées au dernier cours est fait. L’enseignant complète les explications sur la modernité en revenant sur des concepts plus compliqués abordés dans le livre tels : État-nation, la révolte de travailleurs (grèves), marché libre, etc. Cela permet d’établir une base de connaissance pour aborder la modernité telle que vécue au Québec.

Enseignement magistral. (30 min.)

L’enseignant explique comment et quand la modernité s’est manifestée au Québec, puisqu’elle a été vécue différemment ici. La présentation fait un lien avec la Révolution tranquille. Si les étudiants ont déjà vu cette période plus tôt dans le cours, ils peuvent établir les liens eux-mêmes, comme le recommandent plusieurs auteurs, dont Annie Rouxel qui énonce un principe que nous respectons tout au long de la séquence didactique : « [c]e qui importe, ce ne sont pas les savoirs factuels, ce sont ceux que l’élève construit en établissant des relations[13] ».

Plénière (30 min.)

En regard des caractéristiques qui viennent d’être vues, sommes-nous encore dans une période moderne ? Cette simple question est intéressante puisqu’elle permet de préparer le débat qui sera fait à la deuxième semaine. En effet, les philosophes ne s’entendent pas tous sur le fait que la modernité est révolue et les étudiants devront prendre position. Le fait de devoir réfléchir à la question s’inscrit dans la technique de préparation à la lecture telle que définie par Falardeau. « Une telle réflexion préalable permet à la lectrice et au lecteur de se familiariser avec une œuvre nouvelle en recourant à ses propres savoirs et savoir-faire et en en développant de nouveaux au besoin[14]. » Cela motive les étudiants à lire le livre, d’autant plus que celui-ci donne les points de vue d’experts. Cette question les prépare à la théorie en les familiarisant avec certaines idées abordées dans le livre. En classe, l’enseignant anime la discussion et ne manque pas de dire aux étudiants qu’ils trouveront des pistes de réflexion dans leur lecture. Cette méthode s’apparente aussi à celle du dévoilement progressif proposée par Dominique Ledur, qui aurait plusieurs avantages : « Il tient les enfants en haleine et stimule leur imagination. Il exerce leur sens de l’observation et leur esprit de logique. [...][15] ».

Semaine 2 : Postmodernité et hypermodernité

Postmodernité et hypermodernité

Activité (1 heure)

Afin que les étudiants voient les liens qui unissent les différentes périodes, nous abordons la postmodernité et l’hypermodernité dès la deuxième semaine. Les pages 161 à 168 de Réussir son hypermodernité, qui portent sur la postmodernité, abordent des concepts difficiles qui touchent toutes les périodes. Nous les éclairerons donc grâce au jeu du dictionnaire. Selon Annie Rouxel, les textes présentant une certaine complexité peuvent être motivants pour les étudiants, mais il est important de bien les accompagner dans leur lecture, ce que ce « mode d’implication des élèves » permet[16]. L’activité se fait en équipe de cinq, de façon à avoir environ six équipes. L’enseignant distribue une feuille sur laquelle sont inscrites les expressions plus compliquées, comme « société décentralisée », « altermondialiste » et « consumérisme et capitalisme ». Un des mots de la feuille est déjà défini. Pour les autres, les étudiants doivent « inventer », sur la base de ce qu’ils savent, les définitions. L’idée est de les formuler très sérieusement, à l’image des formulations stériles des dictionnaires. Ensuite, pour chaque mot, les équipes lisent leur définition (nous rappelons qu’une des équipes lit la vraie) et la classe doit voter pour celle qui semble être la plus plausible. Ces moments sont souvent assez amusants. Après chaque expression, l’enseignant informe les étudiants de la réponse et donne des précisions. Ceux-ci notent la définition officielle. À noter que les pages 161 à 168 sont informatives et que le jeu du dictionnaire ne cerne que les concepts qui y sont abordés, donc même si les étudiants n’ont pas lu ces pages, on ne gâche pas leur lecture.

Enseignement magistral (30 min.)

En lien avec ce qui a été débattu le cours précédent (sommes-nous encore dans une période moderne ?), l’enseignant aborde les concepts de postmodernité et d’hypermodernité tels que vécus dans les pays occidentaux, puis, tels que vécus au Québec plus spécifiquement (syndrome post-référendaire). Le but est toujours d’accompagner les étudiants dans la lecture et de leur donner les outils nécessaires à la compréhension du texte afin d’éviter qu’ils ne se découragent. Car « si concepts et notions sont requis par le texte et découverts durant la lecture, ils ne sont pas pour autant acquis. Pour garantir leur appropriation, ils doivent être construits en classe [...][17] ». L’enseignant ne donne ici qu’une base de connaissance aux étudiants en portant attention à ne pas répéter inutilement ce qui est mentionné dans le livre. De cette façon, les étudiants ont à leur portée les concepts qui y sont abordés, mais établissent eux-mêmes les liens entre le contenu donné en classe et celui dans Réussir son hypermodernité.

Présentation d’exemples (15 min.)

L’enseignant présente des exemples du courant postmoderne ou hypermoderne dans notre société, soit par des évènements d’actualité, soit par des productions artistiques. Par exemple, pour ce qui est de la désillusion postmoderne, la chanson Dégénération du groupe Mes Aïeux[18] est tout à fait pertinente, tout comme la bande annonce du film Survivre au progrès[19]. Pour ce qui est de l’hypermodernité, un article relatant une découverte médicale récente est une bonne solution, puisque les chansons ventant les mérites du progrès sont très rares. Par la suite, les étudiants doivent eux-mêmes trouver en quoi ces exemples représentent la période qui y est associée.

Schéma (15 min.)

Les étudiants doivent inscrire les mots et les expressions pertinents dans leur schéma récapitulatif. Ils le font seuls, mais l’enseignant peut leur permettre, par la suite, d’échanger leur feuille afin qu’ils valident leurs réponses.

Consolidation des acquis (2 h)

Selon Ulric Aylwin, comparer différentes théories est une démarche pédagogique très efficace. Elle permettrait de « faire apprendre les notions et d’en faire effectuer une synthèse personnelle », de « développer le sens de la relativité des points de vue et d’acquérir un réflexe de distanciation critique face à toute nouvelle proposition » et de « [conduire] à une appropriation personnelle et profonde du contenu du cours tout en développant des attitudes et des habiletés intellectuelles fondamentales[20] ». L’activité de consolidation des acquis consiste donc à comparer la postmodernité et l’hypermodernité par un débat portant sur la question suivante : Notre société est-elle effectivement hypermoderne ? Ce débat est évalué de manière formative et les critères tiennent compte de la participation des étudiants et de la pertinence de leurs interventions. L’enseignant divise la classe en deux pour une mise en situation. Il dit aux étudiants qu’ils sont reçus, en tant qu’expert de l’époque contemporaine, sur un plateau de télévision dans le but de participer à ce débat. Avant que la discussion commence, l’enseignant remet à chacune des équipes des articles de journaux (les mêmes pour les deux équipes) décrivant des évènements qui témoignent d’une époque postmoderne (plus pessimiste, axée sur la désillusion) et d’autres qui témoignent de l’hypermodernité. Par exemple, pour l’équipe qui débat sur la postmodernité, l’on peut utiliser des articles portant sur la révolte des indignés et sur la sortie des films Survivre au progrès et République, un abécédaire populaire[21], et pour le côté hypermoderne, le numéro du magazine l’Actualité du 15 décembre 2011, dans lequel il y a un « spécial inventions : 30 innovations surprenantes pour vivre mieux et plus longtemps[22] ».

L’enseignant explique aux étudiants qu’une argumentation doit toujours être soutenue par des sources fiables. Ici, les articles sont autant d’exemples sur lesquels les étudiants peuvent appuyer leurs arguments, ceux-ci étant normalement les caractéristiques de la période associée à l’équipe. Comme les deux équipes ont accès aux mêmes articles, les étudiants doivent choisir eux-mêmes ceux qui serviront à appuyer leurs dires.

Cette activité permet aux étudiants de réaliser que « [l]es connaissances ne sont pas des choses mortes que la mémoire doit accumuler, elles se construisent dans un dialogue et un questionnement qui supposent une mémoire et une intelligence actives[23] ». Elle permet aussi de montrer que la littérature n’est pas déconnectée du monde dans lequel on vit, mais qu’au contraire, elle en est le fruit et peut porter un regard sur celui-ci, ce qui sera approfondi au cours suivant. De plus, comme les étudiants débattent d’un sujet qui touche notre société en tirant leurs arguments de l’œuvre étudiée (au moins en partie, puisque le livre et les cours sont les principales sources d’informations pour ce débat), ils établissent encore une fois le lien eux-mêmes. Ils ont maintenant tous les outils nécessaires à la compréhension du contexte sociohistorique de l’œuvre et donc des enjeux de notre société. Ils se baseront sur ces informations pour créer leur manifeste personnel.

Semaine 3 : Et l’art?

Le postmodernisme

Maintenant que les caractéristiques de notre époque ont été affirmées et mises en relation avec les périodes précédentes, les étudiants doivent connaitre l’impact cela a eu sur l’expression artistique afin de mieux comprendre l’influence de la société sur celle-ci. En effet, un des objectifs de la séquence est que les étudiants puissent expliquer de quelle façon le contexte influence l’œuvre et comment l’œuvre peut aussi influencer son « contexte », ou du moins le lecteur. La première moitié de cet objectif sera atteinte ici, sans compter que cela permet de rendre plus accessibles certains extraits du livre traitant du postmodernisme, que les étudiants doivent lire pour le prochain cours (étape 19).

Enseignement magistral (45 min.)

Présentation de plusieurs œuvres qui montrent à quel point les artistes postmodernes exploitent les extrêmes, par exemple la toile Carré blanc sur fond blanc et des pièces de musique expérimentales. L’enseignant demande aux étudiants le point commun entre les œuvres. Toujours dans le but de faire établir le lien par les étudiants, cela constitue l’amorce pour aborder le postmodernisme. Puisque pour cette matière il est pertinent, voire nécessaire, de favoriser une approche culturelle selon Simard[24], l’enseignant veille à faire des liens entre ces œuvres d’art et les évènements historiques qui ont marqué cette époque et influencé les artistes.

Lecture en classe (15 min.)

Lecture d’un extrait de L’arc-en-ciel de la gravité de Thomas Pynchon[25], afin de montrer comment le repoussement des limites s’est exprimé en littérature. Deux raisons ont motivé le choix de cette œuvre : d’abord elle s’inscrit dans le courant postmoderniste et ensuite, elle est citée dans le livre à l’étude. Tel qu’indiqué par Lecavalier et Richard, « [l’]analyse ne doit pas réduire l’œuvre à l’état de chose ayant cours à l’époque de sa création, mais enrichir son interprétation à l’aide de l’éclairage politique, social et culturel. » Établir ainsi les différences entre la façon dont le postmodernisme a eu cours ailleurs et la façon dont il s’est exprimé ici permet, comme le contexte sociohistorique, de mieux comprendre la spécificité québécoise et les raisons de cette spécificité. L’étude du courant culturel permet aussi d’établir la façon dont le contexte sociohistorique influence les productions artistiques. Les étudiants pourront faire encore plus de liens après avoir étudié la littérature québécoise contemporaine.

La littérature québécoise contemporaine

Activité (1 heure)

Comparaison de deux extraits qui représentent deux courants littéraires différents. Le premier sera un extrait de la littérature de la Révolution tranquille, par exemple La guerre, yes sir! de Roch Carrier[26] et le second un texte contemporain, par exemple Les Yeux bleus de Mistassini de Jacques Poulin[27]. L’enseignant choisit deux extraits représentatifs des thèmes et du style des romans. La page 61 de la réédition de 2008 de La guerre, yes sir! montre bien les thèmes qui sont abordés, par exemple le dénigrement des Canadiens français et la religion catholique. Dans le livre de Jacques Poulin, le premier chapitre, qui a trois pages, est parfait. La narration au « je », mettant l’accent sur l’intériorité du personnage, et l’absence de thèmes politiques sont certaines caractéristiques de la littérature contemporaine québécoise. En équipe, les étudiants doivent ressortir les thèmes montrés dans les extraits, les procédés d’écriture les plus marquants et la forme narrative utilisée, cela afin d’amorcer une réflexion sur les caractéristiques de la littérature contemporaine.

L’enseignant revient ensuite en plénière, demande aux étudiants ce qu’ils ont soulevé et établit avec eux les caractéristiques, marquées par les différences entre les deux œuvres. Les étudiants sont aussi invités, toujours en plénière, à établir le lien entre cette littérature et le contexte sociohistorique de la postmodernité et de l’hypermodernité, vu dans les cours précédents. En effet, selon Lecavalier et Richard, « [q]ue la mise en contexte soit effectuée par l’enseignant ou les élèves, ces derniers doivent conserver la responsabilité de relier l’œuvre au contexte historique[28]. » Un parallèle est évidemment à faire avec Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie en 25 étapes faciles. On peut le faire sous forme de questions aux étudiants : ce livre correspond-il aux critères du courant postmoderne ?

Analyse plus approfondie de Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie en 25 étapes faciles

Discussion (30 min.)

Avant de commencer l’analyse, l’enseignant pose des questions aux étudiants à propos de l’œuvre. Ceux-ci en ont presque terminé la lecture, ils devraient donc être en mesure de répondre à des questions d’interprétation, comme « Quel sens attribuez-vous à cette œuvre? » ou « Pourquoi croyez-vous que l’auteur a écrit cette œuvre? », tel que proposé par Lecavalier et Richard[29]. Cette dernière question est d’autant plus pertinente qu’elle rejoint un des objectifs de cette séquence didactique, celui de faire réaliser aux étudiants l’influence de la littérature sur son milieu. Par ce dialogue, les étudiants réalisent que « l’œuvre littéraire ne se réduit pas à l’auteur qui l’a créée, mais elle appelle une participation du lecteur[30] ». Cette discussion permet aussi de boucler la boucle et de revenir sur les hypothèses élaborées en classe au premier cours.

L’œuvre gagne à être éclairée par les contextes sociohistoriques et culturels, mais aussi par l’analyse de son texte. Une des particularités de cette œuvre est le mélange des genres : on appuie l’argumentation de cet essai sur des extraits de fiction. L’intérêt littéraire est donc de voir comment ces deux parties s’influencent. Mais pour y parvenir, il faut commencer par analyser chacune d’elles.

Analyse d’une section « essai » (45 min.)

Pour ce qui est de l’essai, les étudiants analyseront le contenu de la deuxième étape. Même si le livre débute par une étape relevant de la fiction, il est préférable que les étudiants commencent par l’étude de l’essai pour qu’ensuite ils voient de quelle façon le récit influence celui-ci. Les étudiants devront, en équipe, répondre aux questions suivantes :

• Quelle est la thèse de l’auteur ?
• Relevez les passages qui permettent de la déterminer.
• Quels sont les procédés d’écriture utilisés ?

Analyse d’une section de fiction (45 min.)

Les étudiants analyseront l’énonciation, car « [a]utant l’analyse de l’énonciation peut aider les élèves à résoudre des problèmes de compréhension de l’œuvre, autant elle contribue à leur faire percevoir les mécanismes de l’écriture littéraire[31] ». De plus, non seulement l’énonciation est un élément clé dans l’ironie de l’œuvre, mais il est difficile de faire la distinction entre l’auteur et le narrateur. Ainsi, l’enseignant fait relire aux étudiants le premier chapitre (la première étape) jusqu’à la page 22 et leur demande de noter :

• la focalisation du narrateur et les signes de la présence du narrateur dans le texte[32],
• les procédés d’écriture utilisés.

De plus, les étudiants doivent se mettre dans la peau de l’auteur et indiquer pourquoi, selon eux, celui-ci a choisi d’écrire de cette façon ; en quoi cela appuie le propos du texte. Cet exercice permet aux étudiants de mieux comprendre les mécanismes derrière l’écriture, ce qui leur sera nécessaire pour réussir le projet final. Il sera à terminer pour le prochain cours, au besoin.

APRÈS LA LECTURE

Semaine 4 : Manifestons-nous!

Commentaires sur l’interprétation (30 min.)

En plénière, l’enseignant anime une discussion sur les interprétations de lecture, car « il faut interpeler les élèves pour voir quel sens ils attribuent à l’œuvre[33] ». Nous avons choisi de le faire après l’analyse de l’œuvre, mais avant sa correction. De cette façon, les étudiants peuvent avoir eu à ajuster leurs idées ou même avoir été déstabilisés par ce qu’ils ont découvert, ce qui permet d’animer la discussion et de discuter encore plus en profondeur de l’œuvre et des hypothèses qui avaient été formulées.

Mise en commun et correction de l’activité du dernier cours (30 min.)

Cette partie du cours consiste à faire un retour sur les étapes que les étudiants devaient analyser. Cela permet de relever la façon dont l’auteur mêle la fiction et l’essai.

Cours magistral (1 heure)

Comme les étudiants étaient bien outillés pour aborder les parties de l’essai, nous avons volontairement décidé de présenter les caractéristiques de ce genre après la lecture, de façon à laisser les étudiants découvrir la forme que prend le livre par eux-mêmes. Comme au prochain cours ils doivent commencer la rédaction d’un manifeste, il est important qu’ils soient à l’aise avec ce genre, qui est abordé dans Réussir son hypermodernité et sauver le reste de sa vie en 25 étapes faciles. Cette partie du cours établit donc la différence entre le genre de l’essai et celui du manifeste. L’enseignant lit le Manifeste du Bauhaus, de Walter Gropius, qui fait environ une page. Ce Manifeste est d’autant plus pertinent à présenter qu’il est cité dans le livre à l’étude et qu’il présente la vision d’un architecte du mouvement moderne. Pour montrer la diversité des sujets que peut aborder un manifeste, l’enseignant peut aussi lire un extrait du manifeste de l’Association des écrivains québécois pour la jeunesse[34], qui est tout à fait différent, ainsi qu’un extrait du Manifeste du Refus Global. Ensuite l’enseignant peut présenter les caractéristiques de l’essai en passant par des extraits de Lyotard (La condition postmoderne) et de Sébastien Charles (L’hypermoderne expliqué aux enfants), pour faire échos au livre à l’étude. Ce dernier texte est assez complexe, malgré son titre, mais on peut l’utiliser pour montrer aux étudiants que même si l’essai peut être un texte personnel, il peut être très rigoureux.

« Écrire son manifeste personnel » (2 heures)

Les étudiants ont le reste du cours pour commencer le plan, qui doit être validé, puis la rédaction d’un manifeste personnel d’environ 600 mots, qui sera évalué de façon formative. Les étudiants doivent être informés que le manifeste sera l’inspiration principale pour le travail final de la séquence. Le texte doit porter sur un enjeu social ou culturel, qui doit être appuyé par trois arguments. Les points évalués portent sur le choix de l’enjeu, la présence et la pertinence des arguments invoqués et le respect de la forme du manifeste. Une première évaluation est faite de façon formative seulement, puisque le discours n’est étudié qu’à la session suivante. Toutefois, l’utilisation qui est faite du manifeste dans le projet final sera évaluée. Cet exercice permet aux étudiants de se préparer à la prochaine session, mais aussi à la rédaction d’une dissertation critique, de par les liens entre les idées et les arguments. De plus, l’exercice s’inscrit dans une démarche de création littéraire, qui sera abordée la semaine suivante. L’enseignant corrige les manifestes avant le prochain cours, au début duquel il remettra les copies aux étudiants pour le travail final.

Le manifeste, peut-être plus que d’autres genres de textes, sert à se faire entendre. Cette activité donne aux étudiants « les moyens de la percevoir [la littérature] comme une matière qui peut les concerner, et ainsi de s’inscrire dans la communauté des lecteurs et des scripteurs de leur temps[35]. Les étudiants doivent donc travailler leur texte jusqu’à ce qu’ils en soient bien satisfaits (il sera à travailler à la maison au besoin), car s’il est possible de les publier au moins à l’intérieur du cégep, le projet prend des proportions encore plus intéressantes. Sinon, les étudiants peuvent quand même présenter leur projet en classe. Cette activité fait écho à la démarche de l’auteur de Réussir son hypermodernité, qui écrit lui aussi dans le but de changer les choses.

Semaine 5 : De la réalité à la fiction (4h)

Le projet final de cette séquence didactique consiste en l’écriture d’un texte de fiction d’environ 600 mots qui doit appuyer le manifeste, tant par son contenu que par sa forme. Ainsi, un peu à la manière de Nicolas Langelier, mais sans nécessairement être un pastiche, les étudiants vont démontrer par un récit ce qu’ils critiquent dans leur manifeste. Ce travail est évalué de manière sommative.

Les étudiants font valider leur plan avant de se mettre à l’écriture, mais ils doivent trouver seuls de quelle façon le texte de fiction peut appuyer le manifeste. Le plus difficile est surement du côté de la forme : utilisation de procédés d’écriture, alternance (ou du moins mise en place) judicieuse des sections manifeste et fiction, etc. La forme du texte doit appuyer le contenu le mieux possible : ce sera un des critères d’évaluation. Alors que le manifeste permettait aux étudiants de mettre à profit leurs nouvelles connaissances des enjeux de la société et du contexte sociohistorique, le texte de fiction les oblige à solliciter l’analyse qui a été faite de Réussir son hypermodernité.

Comme tâche à la maison, l’enseignant demande que les étudiants écrivent un texte de présentation de leur travail complet (manifeste et récit) en une page maximum. Dans cette présentation, ils doivent indiquer la raison pour laquelle ils ont choisi ce sujet et pourquoi il les touche particulièrement. Ils devront aussi mettre en contexte le récit par rapport à la littérature québécoise en expliquant s’il respecte les caractéristiques de la littérature contemporaine. Cela permet deux choses : d’abord, de vérifier si les étudiants ont bien compris ces caractéristiques et, ensuite, de leur faire comprendre que tout n’est pas « tranché au couteau » et que même après 1980, leur texte peut se rapprocher plus de la littérature de la Révolution tranquille, particulièrement si leur texte aborde un sujet propre au Québec.

Les étudiants remettent leur projet final au dernier cours de la semaine cinq.

Médiagraphie

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Dufays, Jean-Louis, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « Le processus de lecture » dans Pour une lecture littéraire : histoire théories, pistes pour la classe, 2^e édition, Bruxelles : De Boeck (Savoirs en pratique), p. 109-123.

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Lecavalier, Jacques et Suzanne Richard, Enseigner la littérature au secondaire et au collégial, une démarche stratégique, Chenelière éducation (Didactique, langue et communication), 2010, 91 p.

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