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99 francs

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
99 francs
BEIGBEDER, Frédéric
Par Kathleen René-Jutras


Nationalité de l'auteur : Française
Genre : Roman
Courant :
Siècle :
Groupe d'âge visé : Collégial
Auteur de la séquence : Kathleen René-Jutras
Date du dépôt : Automne 2011


99 francs : regard critique sur des enjeux contemporains de notre société

Figure importante du champ littéraire français, récipiendaire du Prix Renaudot en 2009 pour Un roman français, et du Prix Interallié en 2003 pour Windows on the world, Frédéric Beigbeder est un auteur incontournable de la littérature postmoderne. Enseigner 99 francs nous apparait un choix pertinent afin d’analyser le genre romanesque : son impact dans le monde culturel et artistique demeure indéniable, car cette œuvre a marqué le champ littéraire et culturel en soulevant des critiques mitigées et en étant l’objet d’une adaptation cinématographique de Jan Kounen. Son intrigue, racontant les déboires et les excès du monde de la publicité, se développe autour du protagoniste Octave Parango (« double » de Beigbeder), créatif arrogant, cynique et épicurien qui dénonce l’absurdité de son métier, les conséquences sociales de la publicité et dresse un constat pessimiste sur la race humaine. 99 francs appartient donc au genre littéraire de la didactique, mais son esthétique en transforme radicalement les conventions littéraires. Puisqu’elle propose une vision cynique de la société occidentale contemporaine dont la superficialité des valeurs avilit l’homme, la choisir pour construire un dispositif didactique correspond à la compétence du cours 601-102 - Littérature et imaginaire : Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés [1]. En effet, 99 francs trace un portrait acerbe, parfois vulgaire, de notre monde en abordant des problématiques actuelles : la société de surconsommation, le divertissement, le culte de l’artifice et de la superficialité, l’individualisme, l’hypersexualité et la détresse humaine. Ainsi, son analyse amènera l’étudiant à développer des compétences de lecteur littéraire, mais aussi à réfléchir sa réalité à partir de la représentation qui en est donnée dans le roman.

La signature beigbederienne et discrédit de la thèse défendue

Le fil conducteur de notre séquence didactique se fonde sur une difficulté de lecture émanant de la combinaison inextricable de trois composantes posant une réception problématique de l’œuvre constitutive de sa complexité et de sa richesse. Il semble que le discours critique des valeurs sociétales contemporaines du monde occidental présent dans 99 francs soit invalidé par le mode générique de l’autofiction : l’intériorisation des valeurs critiquées par l’instance narrative et la réciprocité de celle-ci dans la figure de l’auteur du champ littéraire crée un paradoxe pouvant abolir la crédibilité du discours critique tenu, voire en basculer le sens. De plus, la présence du registre ironique peut empêcher le lecteur, s’il ne maitrise pas ce code linguistique, de cerner le ton cynique, le portrait satirique du personnage et la caricature grossière du monde de la publicité et de la société représentés dans l’œuvre. Dès lors, les activités d’apprentissage de notre séquence viseront à démystifier les ambigüités du texte en amenant les étudiants à acquérir des outils pertinents pour une lecture signifiante de l’œuvre qui s’illustrera dans chacune des activités et dans la résolution de la situation-problème : l’écriture d’un pastiche. Voici les objectifs d’apprentissage que nous réaliserons durant la séquence :

1. Comparer la construction de l’autofiction de 99 francs et celle présente dans d’autres textes littéraires.

2.   Analyser et interpréter les composantes thématiques et formelles du discours critique dans 99 francs et dans d’autres textes littéraires.

3. Expliquer les rapports entre la figure de l’auteur, le narrateur et le discours tenu dans 99 francs et dans d’autres textes littéraires.

4. Illustrer sa compréhension de l’autofiction et des procédés ironiques dans l’écriture d’un pastiche

5. Formuler une critique sociale sur un sujet d’actualité à travers l’écriture d’un pastiche

Nous favoriserons l’approche culturelle qui amènera le corps estudiantin à développer ces compétences de lecteur expert lui permettant de poser un regard mature et critique sur sa réalité [2]. Par l’utilisation de référents culturels connus (chansons) et inconnus (textes littéraires d’une époque ou d’une culture méconnue), nous provoquerons un continuel va-et-vient entre les cultures première et seconde, selon les termes de Dumont. Puisqu’« il emprunter[a] les voies du passé, de l’ailleurs et du non-familier pour mettre en perspective un objet d’apprentissage ou il recourr[a] au familier pour contextualiser une notion abstraite [3] », l’enseignant guidera ses étudiants dans une démarche honorant « la perspective culturelle [qui] apparaît fondamentalement comme une question de signification à donner aux objets d’apprentissage » [4]. Ainsi, ce qui posait un problème de lecture au départ sera résolu tout au long de la séquence à la lumière de connaissances familières ou nouvelles.

Le fil de la séquence

Cette séquence se déroule sur cinq semaines. Les sous-groupes formés dès la deuxième activité demeureront les mêmes tout au long de la séquence.

Avant la lecture

  • Semaine 1 : Plongée dans l’univers beigbederien

Activité 1 : Imaginons et critiquons 99 francs [1 heure]

L’activité proposée est l’écriture du quatrième de couverture de 99 francs auquel s’ajoute une partie critique sur l’ « esthétique imaginée » de l’auteur. Cette rédaction sera réalisée à partir d’un extrait de L’amour dure trois ans, opus de Beigbeder, (Avec le temps on n’aime plus) et des citations en exergue de 99 francs. Elle vise l’amorce de l’étude dans une perspective ludique qui motive l’engagement des étudiants dans un premier contact personnel avec l’œuvre. Bien qu’ils n’aient pas lu le texte au moment de pondre cette écriture, ils font appel à leur imagination et à leur esprit critique et émettent des hypothèses qui connoteront leur prochaine expérience de lecture : « l’éventualité d’un investissement affectif [peut] aussi favoriser le développement du gout pour les textes, car l’élève peut s’exprimer à leur propos » [5]. Cet exercice créatif s’attache à la phase de pré-réception « où le lecteur se prépare à lire en mobilisant dans ses affects et sa mémoire des désirs et des codes présupposés qui permettent d’emblée d’accorder au texte sens et valeur » [6] ; en effet, par le biais de l’écriture, les étudiants construisent leur horizon d’attente. Des rappels à cette rédaction peuvent être effectués au fur et à mesure que les étudiants découvrent et analysent le roman.

Activité 2 : Enquêtons sur Beigbeder [1 heure]

Puisque la compréhension de l’œuvre nécessite une mise en contexte qui passe par l’examen du champ littéraire, l’étude biographique constitue une étape essentielle sans laquelle l’analyse ultérieure de l’œuvre ne pourrait être réalisée. Nous proposons donc une activité de recherche sur l’auteur durant laquelle les étudiants, regroupés par équipes de travail de 5 à 6 personnes sous une base volontaire, doivent répondre à la question suivante en rédigeant un court texte sous forme de résumé : À la lumière des textes que vous avez lus, décrivez ce que vous savez sur Frédéric Beigbeder. Chacune des équipes travaillent sur des textes (articles de journaux, entrevues, critiques, fiches biographiques, etc.) dont les sujets sont :

  • Biographie (milieu, âge, etc.)
  • Bibliographie, réception critique
  • Personnage médiatisé
  • Réalisations professionnelles dans le milieu littéraire
  • Productions journalistiques
  • Cinéma et télévision

En plénière, un représentant par équipe présente de manière synthétique leur travail. Nous traçons ensuite un portrait de l’auteur à la manière d’une fiche d’identité. Cette activité construit des données préalables qui forment des pistes d’entrées possibles dans l’œuvre pour les étudiants. Par la suite, l’enseignant fait un exposé expliquant l’œuvre, son appartenance générique, son discours, son contexte de réception, son processus de commercialisation, etc. Il explicite clairement les liens entre le monde représenté dans l’œuvre, soit la satire du milieu de la publicité, et le congédiement de l’auteur de la firme publicitaire où il travaillait après la publication du roman. Il explique les notions liées au concept de champ littéraire et les positions occupées par l’auteur et le roman dans celui-ci [7]. Cette activité permettra une lecture significative, car « [p]our que le lecteur puisse se situer, pour qu’il puisse avoir une vision élargie de l’œuvre, il est fondamental qu’il puisse la contextualiser dans une évolution – historique, sociale, idéologique ou générique – et il est nécessaire qu’il comprenne sa fonction dans le champ littéraire » [8]. Falardeau confirme cette idée en évoquant la nécessité de couvrir ces pans intra et paratextuels pour préparer les étudiants à une appropriation ultérieure de l’œuvre [9].

Pendant la lecture

  • Semaine 2 : La représentation autofictionnelle et ses possibles

Les étudiants devront avoir lu les deux premiers chapitres du roman afin de bien comprendre la construction de l’autofiction. De plus, nous travaillerons sur un extrait du premier chapitre.

Activité 1 : Théorie de l’autofiction [30 minutes]

            Les étudiants sont invités à effectuer une recherche dans le cyberespace sur les notions liées au genre de l’autofiction. Pour ce faire, ils travaillent en équipe dans un laboratoire informatique et trouvent les définitions des notions suivantes : biographie, autofiction, autobiographie, narrateur, auteur et personnage. Nous avons choisi cette formule, car elle crée un premier contact entre les savoirs à acquérir et les étudiants, « responsabilise les apprenants et contribue ainsi à développer leur esprit d’initiative et leur autonomie au travail » [10]. De cette façon, la matière théorique n’est pas transmise par l’exposé magistral, mais construite par les étudiants. L’enseignant effectue un retour en plénière pour s’assurer que les notions ont été comprises (il insiste sur la différence entre les notions d’auteur et de narrateur) et aborde la théorie sur les types de narration pour expliquer la construction narrative des récits autobiographiques.

Activité 2 : Portrait de Jean-Jacques Rousseau et l’incipit des Confessions [11] [1½ heure]

            Les étudiants doivent remplir de manière individuelle un questionnaire qui nécessite la mobilisation des notions liées aux genres de l’autobiographie et de l’autofiction vues précédemment. Voici la consigne qui leur est remise : Répondez au questionnaire suivant en vous appuyant sur des éléments textuels.

·  De quoi parlera-t-on dans le texte Les Confessions qui suit cet incipit?

· Quel type de narration sera utilisé et quel effet cela aura-t-il sur le texte?

· Quel portrait le narrateur dresse-t-il de lui-même? Pourquoi pensez-vous qu’il le fait de cette manière?

· Quels liens pouvez-vous établir entre le personnage, l’auteur et le narrateur?

·    Que dire de la véracité du récit qui suivra?

Puisque les « questions doivent donc amener l’élève à organiser sa lecture », elles ont pour but d’enclencher le double mouvement de la lecture littéraire : « Dans un mouvement itératif, le lecteur s’éloigne du texte (compréhension) et s’en rapproche (interprétation) pour constamment changer sa perspective et l’adapter à ses connaissances et aux signes tirés du texte [12]. » Ainsi, certaines questions s’attachent directement au texte alors que d’autres nécessitent une réflexion générale partiellement détachée du référent textuel. Dans ce cas, l’analyse de l’incipit provoque, entre autres, chez les étudiants une réflexion sur la crédibilité du discours qui sera tenu par l’ « auteur-narrateur », réflexion qui se reproduit à la lecture de l’œuvre au programme. L’analyse permet aussi de comprendre le phénomène de l’autofiction et de l’autobiographie comme une projection fantasmée de soi qui peut venir brouiller la véracité du récit. Ensuite, les étudiants retrouvent leur équipe et discutent leurs réponses sous la forme de « buzz-groupe » : cela « favorise un échange enrichissant entre les apprenants qui partagent leurs connaissances et leurs points de vue [13]  » au sujet de leur expérience de lecture.

Activité 2 : Les autofictions de Tremblay et de Beigbeder : ange et démon [2 heures]

            Cette activité propose aux étudiants une analyse sur un extrait de l’autobiographie Un ange cornu avec des ailes de tôle de Michel Tremblay (En guise d’introduction, p. 13-23) et un extrait de 99 francs (p. 19-32). Ils doivent remplir en équipe le tableau comparatif suivant :

Éléments à identifier

Un ange cornu avec des ailes de tôle

99 francs

Personnage (s)

 

 

Époque

 

 

Lieu

 

 

Événements

 

 

Thèmes/Discours

 

 

Narration

 

 

Procédés littéraires

 

 

Ton/Niveau de langue

 

 

 

L’enseignant présente une courte biographie de Michel Tremblay et explique sa position dans le champ littéraire québécois afin d’outiller les élèves dans la poursuite des activités. Ensuite, ils doivent discuter, sous la formule de « buzz-groupe », les questions suivantes :

  • Quelles sont les différences entre les deux auteurs et les narrateurs?
  • Quelles sont les différences entre les histoires présentées?
  • Quelles sont les différences entre les deux styles d’écriture?
  • Quelles sont les différences entre les figures d’auteur et leur représentation dans l’œuvre, puis dans le champ littéraire?

En plus de renforcer les compétences d’analyse littéraire convoquées dans l’activité précédente, cet exercice comparatif amène les étudiants à interpréter la construction de l’autofiction dans des textes diamétralement opposés. Il favorise aussi la mise en relation des savoirs littéraires, textuels et institutionnels, afin d’éclairer les éléments ambigus à la lecture de 99 francs. De cette façon, il consolide les compétences de lecteur expert par l’analyse d’un réseau textuel : « la compétence culturelle par la mobilisation d’autres textes que l’on a sous les yeux, la compétence interprétative par l’éclairage d’un texte par un autre, la compétence axiologique par l’évaluation des effets d’un texte en comparaison avec d’autres » [14].

  • Semaine 3: La critique sociale : de la chanson à 99 francs

Les étudiants devront avoir lu les troisième et quatrième chapitres du roman afin d’avoir assez de matériel pour travailler sur la critique sociale.

Activité 1 : La chanson québécoise et la critique sociale [1 heure]

Afin d’aborder la critique sociale, nous proposons l’examen de chansons québécoises contemporaines qui se caractérisent par un retour marqué à la chanson engagée. Cet exercice facilitera l’acquisition des connaissances littéraires en partant d’un matériau d’analyse connu : « Travailler à partir de la culture première des étudiants et de leurs connaissances est le mandat que remplit l’activité qui permettra ultimement d’en dégager une théorie qui puisse se rattacher aux contenus littéraires à couvrir [15]. » Les chansons retenues ont été choisies en fonction de leurs caractéristiques thématiques ou esthétiques qui se retrouvent dans 99 francs. Leur analyse aidera les étudiants à interpréter la critique sociale de l’œuvre au programme, car « la chanson permet aussi d’acquérir les outils d’analyse qui serviront à l’étude d’autres genres » [16]. Les étudiants devront nécessairement réactiver leurs connaissances antérieures, car ils devront réaliser une analyse littéraire des chansons [17]. L’enseignant distribue une chanson du corpus sélectionné [18] aux équipes qui devront compléter la grille d’analyse portant sur les points suivants :

  • Thèmes (éléments de critique)
  • Ton et registre de langue
  • Procédés lexicaux, stylistiques, etc.
  • Passages plus significatifs

À partir d’une notice biographique des artistes et d’extraits d’entrevues à leur sujet, les étudiants devront aussi élaborer une fiche d’identité et évaluer la position de chacun dans le champ de la musique québécoise. Toutes ces données seront réinvesties dans la troisième activité.

Activité 2 : 99 francs et la critique sociale [1 heure]

            L’activité commence par une période d’échange sur la critique sociale construite dans 99 francs. Dans le but de dresser une liste des éléments critiqués dans l’œuvre, l’enseignant interroge les étudiants en leur posant la question : « Qu’est-ce qui est dénoncé dans 99 francs? » L’activité se poursuit par une analyse de la critique sociale à travers le roman de Beigbeder. Les étudiants choisissent un thème relevé durant l’échange en plénière et l’analysent en lui appliquant la grille proposée pour les chansons québécoises. Alors que les connaissances convoquées demeurent les mêmes que celles de l’activité précédente, les objectifs d’apprentissage se rapportent davantage à l’analyse des composantes thématiques et formelles présentes uniquement dans 99 francs. La description du discours critique issu de cet exercice « a notamment pour fonction d’assurer la compréhension “fonctionnelle” en guidant le repérage des indices textuels qui concourent à la construction des hypothèses de lecture [19]» ; ainsi, cela  favorise la résolution des problèmes d’interprétation posés à la lecture de l’œuvre.

Activité 3 : Crédibilité de la critique sociale de 99 francs [1heure]

            Dans cette activité, les étudiants doivent établir en équipe des liens entre les chansons analysées et le roman à l’étude. L’enseignant leur donne la consigne suivante : Choisissez la chanson qui, selon vous, représente le mieux ou le moins bien la construction du discours critique en regard de son propos et de son esthétique. Justifiez votre propos avec des éléments textuels tirés de la chanson et du roman. Cet exercice permet l’émission des interprétations possibles du discours critique de 99 francs par l’entremise de sa comparaison avec celui des chansons québécoises analysées. L’étude d’un réseau textuel permet aux étudiants d’établir des relations convergentes et divergentes entre les éléments discursifs et esthétiques des œuvres lues, leurs récurrences stéréotypées ou leurs caractéristiques spécifiques. L’analyse par l’approche transtextuelle favorise donc l’acquisition d’une compétence de lecture, en plus de valoriser sur le plan affectif l’étudiant qui reconnait les codes dans les extraits [20]. Ainsi, ils effectuent une lecture de distanciation qui « saisit le sens comme une construction, comme une combinaison de procédés et de stéréotypes, et [qui] permet d’évaluer les contenus […] en termes de cohérence et de pertinence » [21]. Un représentant de l’équipe présente les résultats au groupe. Par la suite, les équipes doivent nommer un artiste qui se rapprocherait ou ne se ressemblerait pas du tout à Frédéric Beigbeder et justifier leur proposition à l’aide des fiches d’identité. À nouveau, un représentant de l’équipe explique leur choix au groupe. Ces deux activités permettent aux étudiants d’interpréter la spécificité du discours critique de 99 francs, car « [c]’est en mettant un fort accent sur l’élargissement du savoir culturel (entre autres, en leur faisant lire un éventail de textes) que les concepts étudiés les aideront à mieux interpréter le texte littéraire, car ils sauront le contextualiser beaucoup mieux [22]. » Enfin, l’enseignant effectue un retour sur la crédibilité du discours critique et l’adhérence des artistes aux valeurs décriées : il guide les étudiants vers une compréhension, car « [i]l s’agit évidemment de la part de l’enseignant d’accompagner plus étroitement les élèves à travers la découverte de ces différentes représentations du monde [23]. » Il peut prendre en exemple la posture nationaliste des Cowboys fringants et la nature de leurs chansons. Ensuite, il rappelle la construction de l’autofiction de Beigbeder, son lien avec la position occupée dans le champ littéraire et médiatique, et demande aux étudiants s’ils trouvent crédible la thèse défendue dans 99 francs. L’activité se termine sur une discussion en plénière.

Activité 4 : La critique sociale dans l’adaptation cinématographique de 99 francs [1 heure]

À la lumière des interprétations réalisées au cours de l’activité précédente, nous ajouterons une nouvelle perspective à partir de laquelle les étudiants pourront questionner à nouveau leur(s) hypothèse(s) de lecture. L’enseignant présente l’extrait du film montrant la projection de la publicité non censurée réalisée par Octave et demande aux étudiants de répondre individuellement aux questions suivantes :

  • Nommez au minimum trois éléments critiqués qui se retrouvent dans le roman.
  • Comparez le personnage d’Octave dans le film, sa représentation dans le roman et la figure d’auteur qu’est Beigbeder.
  • Que pensez-vous de la crédibilité du personnage en regard de la critique effectuée?
  • Comment l’image participe à la construction du discours critique?
  • Quel effet les images produisent-elles sur vous?

Puisqu’il permet « l’identification des traits pertinents du récit littéraire et du récit filmique à l’élaboration de “modèles” et à l’acquisition de “concepts” réutilisables [24] », ce questionnaire participe à la construction d’une interprétation. Ces concepts se rapportent particulièrement aux notions littéraires et cinématographiques de la narration, du personnage, de la description et du discours. D’ailleurs, l’exercice comparatif permet de porter un regard nouveau sur l’œuvre et de l’interpréter différemment : « La comparaison des codes et des modes d’expression littéraire et filmique peut faciliter le traitement de l’information et aider au développement du jugement critique. » Cette activité poursuit une autre intention pédagogique : « accroître la conscience de l’élève de l’apport de la transposition cinématographique à sa compréhension et à son interprétation de l’œuvre littéraire [25]. » Ensuite, les étudiants retrouvent leur équipe et échangent leurs réponses en discutant dans le respect et l’ouverture.

  • Semaine 4 : Autour de l’ironie : le cynisme beigbederien

Les étudiants devront avoir lu les deux derniers chapitres du roman.

Puisqu’elles partagent des caractéristiques communes qui se distinguent par de subtiles nuances, les différentes esthétiques de l’ironie sont difficilement saisissables et identifiables. Étant donné qu’elles sont développées d’une manière singulière dans 99 francs (plutôt dans le ton de l’œuvre que dans des procédés stylistiques précis), nous avons jugé nécessaire de démystifier séparément chacune d’elles. De plus, la nécessité d’adopter une posture de lecture littéraire, c’est-à-dire participative et distanciative, afin de comprendre l’ « effet ironique » a guidé la construction des activités qui suivent car « [s]eule une position ambivalente permet de décoder l’intention ironique [26]. » Cette séquence d’activités clôturant la phase d’acquisition des savoirs et des savoir-faire est déterminante quant à leur réinvestissement dans la résolution de la situation-problème ; en effet, elle dresse des parallèles entre la construction du discours critique, la posture cynique du narrateur et l’esthétique satirique de 99 francs.

 Activité 1 : L’ironie : de Pérusse à Beigbeder [1 heure]

            Après avoir écouté quelques capsules humoristiques (Journul, 2 minutes du peuple) de François Pérusse, les étudiants répondent aux différentes questions sous une forme d’atelier de discussion.

  • Quel était le sujet des différentes capsules?
  • Pourquoi les personnages disent le contraire de ce qu’ils pensent?
  • Quel effet cela a-t-il sur vous?

Cet exercice tâche de faire comprendre, de manière indirecte, aux étudiants ce qu’est l’ironie en leur faisant vivre l’effet humoristique créé par elle. Par la suite, ils devront faire la lecture individuelle d’un extrait particulièrement ironique de 99 francs (par exemple, p. 104-113) pour ensuite répondre aux questions suivantes toujours sous une forme d’atelier de discussion.

  • Existe-t-il des différences et des ressemblances entre l’humour de Beigbeder et de Pérusse?
  • Définissez le genre de rire que la lecture de l’extrait et l’écoute des capsules a créé chez vous?
  • Quels sont les procédés littéraires utilisés pour susciter le rire chez Beigbeder?

Ces exercices seront supervisés par l’enseignant qui circulera à travers les groupes afin de relancer le débat si nécessaire. Ils accordent une grande importance à l’expérience de plaisir, nécessaire pour la compréhension difficile de l’ironie, car « une lecture faite de participation et de plaisir [est] capable d’intellectualiser certaines caractéristiques littéraires pour en comprendre le fonctionnement [27] ». L’activité se terminera sur un court exposé de l’enseignant expliquant les notions théoriques de l’ironie : esthétiques particulières, figures de style récurrentes, fonction rhétorique dans la critique sociale, etc.

Activité 2 : La satire : des Parlementeries à Beigbeder [1 heure]

        Après avoir présenté un ou plusieurs vidéos des Parlermenteries, portraits satiriques des assemblées parlementaires, les étudiants devront répondre aux questions suivantes durant un atelier de discussion :

  • Que reproche-t-on aux politiciens?
  • Quel est le ton ou le registre de langue utilisé par les acteurs?
  • Quels sont les moyens employés pour susciter le rire?
  • Comment les politiciens sont-ils représentés?

Par la suite, en équipe, les étudiants devront faire une analyse de deux extraits tirés de 99 francs (p. 57-60 ; p. 182-183) en remplissant la grille suivante :

  • Personnages critiqués
  • Propos/discours
  • Procédés littéraires, stylistiques, lexicaux
  • Narration
  • Effets ressentis durant la lecture

Cet exercice de repérage leur permettra de cerner à la fois la construction de la satire du monde représenté dans l’œuvre et celle du discours critique tout en leur faisant communiquer leur expérience de lecture, condition nécessaire pour comprendre les effets et les visées de la parodie satirique de 99 francs.

Activité 3 : Le cynisme : de Balzac à Beigbeder [2 heures]

Les étudiants doivent comparer deux extraits textuels tirés de 99 francs et un extrait du Père Goriot [28] d’Honoré de Balzac dans lesquels le cynisme est développé de manière particulière à travers l’écriture.

Éléments à identifier

Le père Goriot

Discours de Vautrin

99 francs

2 extraits : p. 63-64 ; 290-294

Personnage (s)

 

 

Événements

 

 

Thèmes/Discours

 

 

Narration

 

 

Procédés littéraires

 

 

Ton/Niveau de langue

 

 

 

Ensuite, les étudiants trouvent des éléments de ressemblance et de dissemblance entre les deux discours critiques et expliquent les effets de sens créés par l’utilisation du cynisme dans les extraits textuels analysés. Il s’agit à nouveau de mettre en œuvre les compétences de lecteur expert au profit d’une analyse significative de l’œuvre au programme, plus particulièrement de sa construction du discours critique et de la satire sociale. Étant donné que l’examen du cynisme balzacien éclaire celui beigbederien, il semble que l’utilisation du réseau textuel s’attache à une fonction soulevée par Tauveron, celle de « permettre de résoudre les problèmes de compréhension-interprétation posés par un texte donné, problèmes qui trouvent leur solution dans la considération d’autres textes [29].» L’activité se termine sur un retour en plénière où l’enseignant récapitule les notions des effets ironiques présents dans 99 francs et leur fonction rhétorique dans la critique sociale.

Après la lecture

  • Semaine 5 : Bienvenue dans un monde meilleur : pastichons 99 francs!

Les étudiants remettent leur pastiche au terme des quatre heures de cours de la semaine consacrées à la rédaction.  

Afin de réinvestir la lecture signifiante des étudiants dans une évaluation sommative qui témoigne de leur travail de lecteur littéraire, les étudiants doivent écrire l’autofiction d’une vedette qu’ils aimeraient ou n’aimeraient pas être afin d’élaborer un discours critique sur le monde de la célébrité et des médias. Pour des raisons éthiques et par un refus d’intrusion dans l’intimité des étudiants, nous avons préféré ne pas exiger d’eux une autobiographie personnelle, mais plutôt une écriture de soi indirecte à travers une projection fantasmée [30]. Ce texte d’environ 600 mots doit être rédigé à la manière de Beigbeder. Toutefois, puisque son style tombe parfois dans la vulgarité gratuite, registre inadmissible dans un contexte de rédaction scolaire, nous circonscrivons l’écriture en donnant une consigne bien précise : Vous êtes une célébrité connue largement blasée par le monde médiatisé du vedettariat. Écrivez une page de votre autofiction (600 mots) en pastichant le style beigbederien de 99 francs, mais en omettant le registre de la vulgarité. Votre composition doit porter les traces textuelles de l’autofiction, du registre ironique et du discours critique. Nous accordons une importance particulière à cette consigne qui « donne à la fois les “règles” d’écriture et les critères d’évaluation » [31]. Nous avons choisi d’évaluer l’écriture d’invention, car, par l’imitation stylistique, générique et thématique, elle « teste l’aptitude du candidat à lire et comprendre un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture » [32]. Petitjean renforce cette idée en mentionnant que « le pastiche […] est un exercice susceptible de vérifier ou de consolider les acquis en matière de lecture et d’écriture » [33]. Ce choix didactique s’inscrit dans une démarche où l’expérience de l’étudiant-lecteur participe à la construction du sens de l’œuvre. En s’appropriant de manière personnelle le texte « scriptible », qui, selon Barthes, ne se réduit pas seulement à son caractère lisible, mais à sa possible réécriture, l’étudiant continue à écrire sa lecture littéraire [34]. Ainsi, grâce à l’écriture du pastiche, les « lecteurs-auteurs » de 99 francs utilisent non seulement les savoirs et les savoir-faire pour résoudre les problèmes de lecture initiaux, mais aussi leur expérience individuelle de lecture pour porter un regard nouveau sur leur société contemporaine dans laquelle les médias et le vedettariat influencent de manière prégnante les pratiques culturelles des citoyens.

 


Annexe 1

LES CONFESSIONS DE J.J. ROUSSEAU.

LIVRE I

Intus, et in Cute

Je forme une entreprise qui n'eut jamais d'exemple, et dont l'exécution n'aura point d'imitateur. Je veux montrer à mes semblables un homme dans toute la vérité de la nature, et cet homme, ce sera moi.

Moi seul. Je sens mon coeur et je connois les hommes. Je ne suis fait comme aucun de ceux que j'ai vus; j'ose croire n'être fait comme aucun de ceux qui existent. Si je ne vaux pas mieux, au moins je suis autre. Si la nature a bien ou mal fait de briser le moule dans lequel elle m'a jeté, c'est ce dont on ne peut juger qu'après m'avoir lu.

Que la trompette du jugement dernier sonne quand elle voudra; je viendrai ce livre à la main me présenter devant le souverain juge. Je dirai hautement : voilà ce que j'ai fait, ce que j'ai pensé, ce que je fus. J'ai dit le bien et le mal avec la même franchise. Je n'ai rien tu de mauvais, rien ajouté de bon, et s'il m'est arrivé d'employer quelque ornement indifférent, ce n'a jamais été que pour remplir un vide occasionné par mon défaut de mémoire; j'ai pu supposer vrai ce que je savois avoir pu l'être, jamais ce que je savois être faux. Je me suis montré tel que je fus, méprisable et vil quand je l'ai été, bon, généreux, sublime, quand je l'ai été : j'ai dévoilé mon intérieur tel que tu l'as vu toi-même. Etre éternel, rassemble autour de moi l'innombrable foule de mes semblables : qu'ils écoutent mes confessions, qu'ils gémissent de mes indignités, qu'ils rougissent de mes misères. Que chacun d'eux découvre à son tour son coeur aux pieds de ton trône avec la même sincérité; et puis qu'un seul te dise, s'il l'ose : je fus meilleur que cet homme-là.

http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/productions/bio/rousseau.htm


Annexe 2

Ces chansons ont été sélectionnées en fonction de leur parenté thématique ou esthétique avec l’œuvre à l’étude. Elles forment un corpus suggéré ; toutefois, d’autres chansons pourraient être ajoutées.

Daniel Boucher, La patente

<!-- Jean Leloup, Mon pays

<!-- Daniel Bélanger, L’échec du matériel

<!-- Mes aïeux, Dégénérations

<!-- Les Colocs, Maudit que le monde est beau

<!-- Loco Locass, Libérez-nous des libéraux

<!-- Les Cowboys Fringuants, En berne


Annexe 3

Demandez aux femmes quels hommes elles recherchent, les ambitieux. Les ambitieux ont les reins plus forts, le sang plus riche en fer, le coeur plus chaud que ceux des autres hommes. Et la femme se trouve si heureuse et si belle aux heures où elle est forte, qu'elle préféré à tous les hommes celui dont la force est énorme, fût-elle en danger d'être brisée par lui. Je fais l'inventaire de vos désirs afin de vous poser la question. Cette question, la voici. Nous avons une faim de loup, nos quenottes sont incisives, comment nous y prendrons-nous pour approvisionner la marmite? Nous avons d'abord le Code à manger, ce n'est pas amusant, et ça n'apprend rien; mais il le faut. Soit. Nous nous faisons avocat pour devenir président d'une cour d'assises, envoyer les pauvres diables qui valent mieux que nous avec T.F. sur l'épaule, afin de prouver aux riches qu'ils peuvent dormir tranquillement. Ce n'est pas drôle, et puis c'est long. D'abord, deux années à droguer dans Paris, à regarder, sans y toucher, les nanans dont nous sommes friands. C'est fatigant de désirer toujours sans jamais se satisfaire. Si vous étiez pâle et de la nature des mollusques, vous n'auriez rien à craindre; mais nous avons le sang fiévreux des lions et un appétit à faire vingt sottises par jour. Vous succomberez donc à ce supplice, le plus horrible que nous ayons aperçu dans l'enfer du bon Dieu. Admettons que vous soyez sage, que vous buviez du lait et que vous fassiez des élégies; il faudra, généreux comme vous l'êtes, commencer, après bien des ennuis et des privations à rendre un chien enragé, par devenir le substitut de quelque drôle, dans un trou de ville où le gouvernement vous jettera mille francs d'appointements, comme on jette une soupe à un dogue de boucher. Aboie après les voleurs, plaide pour le riche, fais guillotiner des gens de coeur. Bien obligé! Si vous n'avez pas de protections, vous pourrirez dans votre tribunal de province. Vers trente ans, vous serez juge à douze cents francs par an, si vous n'avez pas encore jeté la robe aux orties. Quand vous aurez atteint la quarantaine, vous épouserez quelque fille de meunier, riche d'environ six mille livres de rente. Merci. Ayez des protections, vous serez procureur du roi à trente ans, avec mille écus d'appointements, et vous épouserez la fille du maire. Si vous faites quelques-unes de ces petites bassesses politiques, comme de lire sur un bulletin Villèle au lieu de Manuel (ça rime, ça met la conscience en repos), vous serez, à quarante ans, procureur général, et pourrez devenir député. Remarquez, mon cher enfant, que nous aurons fait des accrocs à notre petite conscience, que nous aurons eu vingt ans d'ennuis, de misères secrètes, et que nos soeurs auront coiffé sainte Catherine. J'ai l'honneur de vous faire observer de plus qu'il n'y a que vingt procureurs généraux en France, et que vous êtes vingt mille aspirants au grade, parmi lesquels il se rencontre des farceurs qui vendraient leur famille pour monter d'un cran. Si le métier vous dégoûte, voyons autre chose. Le baron de Rastignac veut-il être avocat? Oh! joli. Il faut pâtir pendant dix ans, dépenser mille francs par mois, avoir une bibliothèque, un cabinet, aller dans le monde, baiser la robe d'un avoué pour avoir des causes, balayer le palais avec sa langue. Si ce métier vous menait à bien, je ne dirais pas non; mais trouvez-moi dans Paris cinq avocats qui, à cinquante ans, gagnent plus de cinquante mille francs par an? Bah! plutôt que de m'amoindrir ainsi l'âme, j'aimerais mieux me faire corsaire. D'ailleurs, où prendre des écus? Tout ça n'est pas gai. Nous avons une ressource dans la dot d'une femme. Voulez-vous vous marier? ce sera vous mettre une pierre au cou; puis, si vous vous mariez pour de l'argent, que deviennent nos sentiments d'honneur, notre noblesse! Autant commencer aujourd'hui votre révolte contre les conventions humaines. Ce ne serait rien que se coucher comme un serpent devant une femme, lécher les pieds de la mère, faire des bassesses à dégoûter une truie, pouah! si vous trouviez au moins le bonheur. Mais vous serez malheureux comme les pierres d'égout avec une femme que vous aurez épousée ainsi. Vaut encore mieux guerroyer avec les hommes que de lutter avec sa femme. Voilà le carrefour de la vie, jeune homme, choisissez. Vous avez déjà choisi: vous êtes allé chez notre cousin de Beauséant, et vous y avez flairé le luxe. Vous êtes allé chez madame de Restaud, la fille du père Goriot, et vous y avez flairé la Parisienne. Ce jour-là vous êtes revenu avec un mot sur votre front, et que j'ai bien su lire: Parvenir! parvenir à tout prix. Bravo! ai-je dit, voilà un gaillard qui me va. Il vous a fallu de l'argent. Où en prendre? Vous avez saigné vos soeurs. Tous les frères flouent plus ou moins leurs soeurs. Vos quinze cents francs arrachés, Dieu sait comme! dans un pays où l'on trouve plus de châtaignes que de pièces de cent sous, vont filer comme des soldats à la maraude. Après, que ferez-vous? vous travaillerez? Le travail, compris comme vous le comprenez en ce moment, donne, dans les vieux jours, un appartement chez maman Vauquer à des gars de la force de Poiret. Une rapide fortune est le problème que se proposent de résoudre en ce moment cinquante mille jeunes gens qui se trouvent tous dans votre position. Vous êtes une unité de ce nombre-là. Jugez des efforts que vous avez à faire et de l'acharnement du combat. Il faut vous manger les uns les autres comme des araignées dans un pot, attendu qu'il n'y a pas cinquante mille bonnes places. Savez-vous comment on fait son chemin ici? par l'éclat du génie ou par l'adresse de la corruption. Il faut entrer dans cette masse d'hommes comme un boulet de canon, ou s'y glisser comme une peste. L'honnêteté ne sert à rien.

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[1]  Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Formation générale – Commune, propre et complémentaire aux programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales », http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=fiche&id=1134

[2] Diane St-Jacques évoque une finalité de la perspective culturelle s’attachant au développement de la formation citoyenne visée par la formation générale commune, « Différentes manières d’intégrer la perspective culturelle à l’école », dans Vie pédagogique, n°118 (février-mars 2001), p. 42.

[3] Ibid., p. 43.

[4] Id.

[5] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des ‘héritiers’ », dans J-L-Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, p. 333.

[6] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « Les processus de lecture », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, 2e édition, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 110.

[7] Nous nous référons à l’article de Rémy Ponton dans lequel il mentionne que les œuvres peuvent être analysées comme des “prises de position” et les carrières des écrivains comme des trajectoires à l’intérieur du champ, c’est-à-dire la série des positions qu’ils y occupent », Le dictionnaire du littéraire, 2e édition, Paris, PUF (Quadrige), 2010, p. 108.

[8] Judith Emery Bruneau, « Enseigner la littérature engagée au collégial », dans Québec Français, n°131 (automne 2003), p. 73.

[9] Érick Falardeau, « La préparation à la lecture pour améliorer les compétences des élèves en littérature », dans Pédagogie Collégiale, vol. 16, n°1 (octobre 2002), p. 6.

[10]  Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis, 20 formules pédagogiques, Presses de l’Université du Québec (Formules pédagogiques), 1995, p. 106.

[11] Voir Annexe 1.

[12] Érick Falardeau, « Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire », dans Revue des sciences de l’éducation, vol. 29, n°23, 2003, p. 673-694, http://www.erudit.org.ezproxy.bibl.ulaval.ca/revue/rse/2003/v29/n3/011409ar.html

[13] Op.cit., 20 formules pédagogiques, p. 135.

[14] Art. cit., Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers” », p. 337.

[15] Andrey Cassivi et Julie Mercier-Plouffe, « Donner un sens à l’absurde », dans Pédagogie collégiale, vol. 21, n°1 (automne 2007), p. 17

[16] Nadine Beaudoin, « L’utilisation de la chanson en classe », dans Québec français, n°119, 2000, p. 83 (82-83) L’auteure spécifie la pertinence de l’utilisation des chansons dans le cours de français 601 – 102 en mentionnant qu’elles sont « des textes où se manifestent les représentations du monde d’une époque donnée ».

[17] Cette activité consolidera les éléments de compétence du cours de français 601 – 101 : Reconnaître le propos du texte ; Repérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques.

[18] Voir Annexe 2.

[19] Karl Canvat, « Comprendre, interpréter, expliquer, décrire les textes littéraires : Postures de lecture et opérations métacognitives », dans Enjeux, n°46 (décembre 2009), p. 101.

[20] Dufays, Gemenne et Ledur parlent « d’un va-et-vient extrêmement fécond entre des démarches d’abstraction (identification des codes) et de concrétisation (reconnaissance du code dans d’autres textes) », « Enseigner les codes par la lecture », dans Op. cit., Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, p. 287-288.

[21] Dufays (Stéréotype et lecture, 1994), cité par Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de français », dans Québec français, n°135 (automne 2004), p. 39. 

[22] Art. cit., « Enseigner la littérature engagée au collégial », p. 72.

[23] Ibid., p. 74.

[24] Sylvie Rollet, Enseigner la littérature avec le cinéma, Paris, Nathan (Perspectives didactiques), 1996, p. 18.

[25] Nathalie Lacelle, « L’intégration du film dans une approche culturelle de l’enseignement de l’œuvre littéraire », dans A.-M. Boucher et A. Pilote [dir.], « La culture en classe de français », dans Québec français, 2006, p. 46.

[26] Art. cit. Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de français », p. 39.

[27] Id.

[28] Voir Annexe 3.

[29] Catherine Tauveron, « Fonctions et nature des lectures en réseau : La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements », dans Éduscol, le site des professionnels de l’éducation, [en ligne]. http://eduscol.education.fr/cid46316/la-lecture-comme-jeu-1-a-l-ecole-aussi.html

[30] Penloup rappelle le propos de Philippe Lejeune expliquant qu’ « une pédagogie de l’écriture autobiographique doit être [entre autres] indirecte ou oblique », « De l’incidence de l’écriture d’invention sur le statut d’écriture des élèves », dans Pratiques, n°127-128 (décembre 2005), p. 137.

[31] Jeanne-Antide Huynh, « Écriture d’invention, représentations et effets didactiques », dans Pratiques, n°127-128 (décembre 2005), p. 54.

[32] Violaine Houdart-Mérot, Réécriture et écriture d’invention au lycée, Paris, Hachette (Éducation), 2004, p.6.

[33] André Petitjean, «Pastiche et parodie : enjeux théoriques et pédagogiques », dans Pratiques, n°42 (juin 1984), p. 6.

[34] Voir le texte de Violaine Houdart-Mérot, « De la critique d’admiration à la lecture « scriptible », dans A. Rouxel et G. Langlade [dir.], Le sujet-lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses universitaires de Rennes, 2004, p. 230-231. 


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