Le corpus

Dans la formation générale commune en littérature au collégial, l’on privilégie généralement les œuvres d’expression française. Cependant, comme le précise la Description de la formation générale du ministère de l’Éducation, l’un des buts de cette formation est « une ouverture sur le monde et la diversité des cultures » [1]. Dans cet esprit, j’ai choisi Novecento : pianiste [2] d’Alessandro Baricco (1958-…), une œuvre de langue étrangère, plus précisément traduite de l’italien. Depuis plus de quinze ans, les œuvres de Baricco marquent le paysage littéraire. Ne cessant de gagner en popularité, elles ont été traduites en plusieurs langues et ont remporté des prix, comme le Médicis étranger pour Les châteaux de la colère en 1995[3]. Baricco me semble un modèle d’intellectuel de par sa polyvalence : après avoir réalisé des études de philosophie et de musique, Alessandro Baricco a travaillé comme rédacteur de publicité, journaliste et critique, notamment pour le grand quotidien La Stampa, animateur d’émissions sur l’opéra et la littérature à la télévision italienne, feuilletoniste, essayiste, romancier et il dirige actuellement une école sur les techniques de la narration, la Scuola Holden[4]. Selon moi, connaitre les écrits de ce grand homme ne peut être qu’enrichissant pour les cégépiens.

 

Il me fallait choisir une œuvre à la fois accessible et capable de susciter l’intérêt des étudiants. Pour ce faire, je me suis tournée vers l’article de Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? »[5] qui suggère quelques critères de lisibilité pertinents auxquels répond en partie Novecento. Selon Ledur, la brièveté d’une œuvre a l’avantage « de ne pas décourager à priori ces élèves qui décrètent ne pas aimer lire ou tout simplement ne pas lire » [6]. Or, Novecento séduit par sa brièveté (il ne contient que quatre-vingt-huit pages), qui ne nuit en rien à sa profondeur et à sa beauté. Ledur précise également que, si l’univers référentiel de l’œuvre est trop différent de celui de ses lecteurs, le texte peut être perçu comme opaque par ceux-ci et, à mon avis, Novecento présente un univers à la fois suffisamment différent pour attiser la curiosité des jeunes lecteurs québécois et assez proche du leur pour ne pas les déconcerter ou les faire décrocher de leur lecture. En effet, l’histoire se déroule au début du siècle dernier, sur le Virginian, un bateau faisant la traversée de l’Europe à l’Amérique, une « copie conforme en tous points du Titanic [7] », ce célèbre bateau au centre du film de James Cameron [8] au titre éponyme ayant remporté onze Oscars en 1998. Ce film a marqué et marque encore l’imagination du public. Pour ceux qui ne l’auraient pas vu encore, un extrait de ce film sera présenté aux étudiants avant qu’ils n’entament la lecture de Novecento, ce qui nourrira leur imagination d’images [9]. Bref, présentant deux des critères de lisibilité de Ledur sur cinq, Novecento me semble à la fois suffisamment accessible pour ne pas repousser les cégépiens et assez ardu pour faire l’objet d’un cours de littérature de niveau collégial.

 

Les problèmes rencontrés

Le cours de littérature dans lequel j’aimerais intégrer l’œuvre de Baricco est celui de Lecture et rédaction, une création du Collège Mérici, où je fais mes stages. Ce cours remplace le 104 (habituellement centré sur la communication) et est donné avant le 101. Son corpus est composé d’œuvres étrangères (ni françaises ni québécoises). Le type d’évaluation suggéré est le compte-rendu critique, qui comprend une partie synthèse de l’œuvre, puis une partie critique. Comme le récit de Novecento n’est pas chronologique, il faudra des efforts de la part des élèves pour replacer les évènements dans leur ordre. Ce sera un des nœuds à délier avec les étudiants, ou situations problèmes, que Falardeau décrit comme des « élément[s] névralgique[s] résistant du texte » [10]. Pour régler ce problème de chronologie, je ferai faire une ligne du temps et un schéma narratif par les étudiants, que je superviserai.

 

Un autre élément problématique de Novecento est son genre hybride : « Il n’a pas été conçu pour être un livre : c’était un monologue pour le théâtre, écrit à la demande d’un ami comédien Turinois, Eugenio Allegri, qui venait de la commedia dell’arte et travaillait avec la compagnie du Teatro Settimo, qu’avait fondé un autre ami turinois de Baricco, Gabriele Vacis [11]. » C’est uniquement après quatre mois de représentations que la pièce Novecento est devenue un livre, d’abord un simple accompagnement au spectacle. Baricco l’a fait publier directement en poche chez Feltrinelli [12] et la double vie de Novecento a commencé : l’intérêt du public s’est fait sentir tant pour la représentation théâtrale que pour le texte, à un tel point que Baricco lui-même, dans sa préface, exprime un doute quant à la nature de Novecento : « je ne sais pas si cela [la représentation de Novecento] suffit pour dire que j’ai écrit un texte de théâtre; en réalité, j’en doute. À le voir maintenant sous forme de livre, j’ai plutôt l’impression d’un texte qui serait à mi-chemin entre une vraie mise en scène et une histoire à lire à voix haute. Je ne crois pas qu’il y ait un nom pour ce genre de texte » [13].

 

Je présenterai les caractéristiques des genres de la nouvelle et du théâtre aux étudiants afin d’alimenter leurs réflexions à ce sujet. Je ferai écouter le premier chapitre du livre audio [14] de Novecento ainsi que regarder un extrait du film La légende du pianiste sur l’océan [15] aux étudiants afin de leur montrer le caractère oral et spectaculaire du texte de Baricco. Les étudiants auront également à mettre en scène des extraits de Novecento qu’ils compareront au livre audio et au film. Ils verront ainsi comment les représentations d’un même récit peuvent varier, car, pour passer du texte à la représentation, il y a inévitablement des blancs à remplir. Il s’agira alors pour les étudiants de réaliser leur rôle dans l’actualisation du texte littéraire.

 

Il faudra aussi faire remarquer aux étudiants que, si Novecento est un récit fictif, il s’ancre toutefois dans un contexte historique, celui de la première moitié du vingtième siècle. Les péripéties de Novecento sont marquées par la Deuxième Guerre mondiale et par l’arrivée du jazz. Puisque la musique est un thème central de Novecento, il est pertinent que les étudiants aient une idée de ce qu’est la musique jazz. Ainsi, ils seront plus à même de se représenter l’univers de l’œuvre. Pour ce faire, je ferai écouter « Finger Breaker [16] » de Jelly Roll Morton, que plusieurs considèrent comme l’inventeur du jazz. Choisir un extrait de Jelly Roll Morton est d’autant plus pertinent que c’est contre son avatar romanesque que Novecento se battra en duel. Les étudiants pourront admirer la rapidité du jeu de Roll Morton et son inventivité.

 

Au terme de cette séquence, les objectifs d’apprentissage qui devront être atteints sont :

1. Comparer diverses représentations de Novecento: pianiste;

2. Construire une ligne du temps;

3. Réaliser un schéma narratif;

4. Rédiger un compte rendu critique d’environ 500 mots;

5. Corriger des textes.

 

 

Le fil de la séquence [17]

Les activités proposées dans cette séquence d’un peu plus de quatre semaines (17 heures de cours) laissent autant place à la création (écriture d’une quatrième de couverture et mise en scène d’un extrait de texte) qu’à l’analyse et l’interprétation de données. Le travail sur l’œuvre se fera la plupart du temps en équipes [18] de manière à ce que les étudiants s’enrichissent mutuellement et apprennent à travailler en collégialité.

 

 

AVANT LA LECTURE

 

Préparation à la lecture

 

 

Semaine 1, cours 1

Toute lecture commence par une opération de pré-cadrage durant laquelle les lecteurs projettent sur le texte des significations et des valeurs, développent certaines attentes [19]. J’accompagnerai les étudiants durant cette étape en présentant Alessandro Baricco, l’auteur de Novento : pianiste. Je crois susciter l’intérêt des cégépiens pour l’œuvre en leur décrivant Baricco comme un homme fascinant, polyvalent, un grand intellectuel [20]. Je leur résumerai sa carrière. (15 minutes).

 

Apparition d’hypothèses de lecture

 

Semaine 1, cours 1

Les étudiants « cadrent » également un texte à partir de ses « seuils » : couverture, titre, illustrations, quatrième de couverture et incipit [21]. J’ai donc pensé provoquer des hypothèses de lecture grâce à la présentation matérielle de l’œuvre. Je demanderai aux étudiants de créer une quatrième de couverture à partir de la photo d’Éric Larrayadieu en page couverture de l’édition Folio (Gallimard) de 1997 [22]. Ils seront placés en équipe de trois ou quatre personnes et auront 30 minutes pour échanger sur leurs impressions et rédiger une quatrième de couverture d’environ 150 mots. Il y aura ensuite une période d’échange des premières hypothèses de lecture des étudiants (15 minutes). En partageant leurs prédictions sur l’œuvre, ils renforceront certaines attentes partagées et en créeront de nouvelles chez les autres lecteurs.

 

Je présenterai « Finger Breaker » de Jelly Roll Morton aux étudiants afin de mieux leur faire saisir ce qu’est le jazz. La musique jazz étant un thème central de l’œuvre, découvrir et apprécier ce genre musical ne peut que renforcer l’intérêt des apprenants pour Novecento. Je ferai un bref historique du genre musical (15 minutes).

 

Je montrerai ensuite un extrait du Titanic de James Cameron aux étudiants pour qu’ils puissent se figurer l’ambiance présente sur ce genre d’immenses bateaux de croisière et le faste de ceux-ci. S’ensuivra une période d’échanges libres (15 minutes).

 

Puis, je mettrai le premier chapitre du livre audio de Novecento. Les étudiants feront leur entrée dans l’œuvre grâce à une lecture incarnée par Jacques Gamblin et enrichie d’effets sonores. (20 minutes) « Un moment de pause, de reformulation, de parole libre sur les débuts [du texte], un bilan des informations [pourront] récupérer ceux qui éprouvent des problèmes de repérage du lieu, du temps et des personnages de l’intrigue[23]. » Les étudiants partiront alors sur de bonnes bases (10 minutes).

 

 

PENDANT LA LECTURE

 

Avertissement

Comme Novecento ne contient que 88 pages, les étudiants devront l’avoir lu dès le deuxième cours de la séquence. Ils seront avertis plus tôt dans la session.

 

APRÈS LA LECTURE

 

Dialogue sur l’œuvre

 

 

Semaine 1, cours 2

Une fois la lecture de Novecento terminée, les étudiants devront comparer leurs prédictions (quatrième de couverture) et la réalité de l’œuvre (10 minutes).

 

Ils discuteront par la suite en équipe de trois ou quatre de leur appréciation du livre à partir de fiches de lecture, qui leur serviront à alimenter la deuxième partie du développement de leur compte rendu critique (travail qui clora la séquence), c’est-à-dire la critique de Novecento.

 

Le questionnaire portera sur plusieurs éléments (50 minutes).

• Les personnages. Quels personnages ont retenu votre attention? Pourquoi? En quoi sont-ils attachants ou intéressants? Quelles émotions ont-ils suscitées chez vous? Pourquoi? Que pouvez-vous dire de leur tempérament, de leurs actions, de leur densité (leur profondeur), de leur vraisemblance? Sont-ils suffisamment développés?
• L’intrigue. Quels évènements vous semblent les plus marquants? Pourquoi? Comment pourriez-vous décrire l’intrigue? Quels évènements vous ont captivé? Lesquels vous ont ennuyés? Lesquels vous paraissent invraisemblables? Comment progresse l’action?
• Les thèmes. Quels thèmes vous semblent importants dans le roman? Y a-t-il un thème central? Est-ce que ces thèmes sont novateurs? Comment les thèmes sont-ils traités?
• L’écriture. Quel est le ton du récit? (léger/grave, sérieux/humoristique, ironique, sarcastique, sincère, tragique, plaintif, etc.) L’écriture du roman vous rend-elle sa lecture agréable? Les phrases sont-elles courtes ou longues? Leur ponctuation est-elle complexe? Le vocabulaire est-il accessible? Y a-t-il peu ou beaucoup d’action? Les descriptions sont-elles nombreuses ou rares, courtes ou longues? Qu’apportent-elles à l’intrigue? En brisent-elles le rythme? Y a-t-il un travail d’écriture, c’est-à-dire un soin particulier apporté à la forme du texte (syntaxe, ponctuation, vocabulaire)?

 

La forme du compte-rendu critique a cet avantage qu’elle permet de faire le pont entre la lecture personnelle et la lecture savante. En effet, pour défendre leur point de vue sur l’œuvre efficacement, convaincre leurs coéquipiers, les étudiants devront exprimer plus que des émotions, de vagues perceptions : ils devront « rassembler des informations, généraliser, illustrer, forger des outils, des concepts » [24]. Le compte-rendu critique est donc un excellent outil pour initier les étudiants à l’étude de la littérature au collégial.

 

 

Analyse et interprétation

 

Semaine 1, cours 2

Je présenterai aux étudiants les genres du théâtre et de la nouvelle grâce à L’Abrégé de Céline Thérien [25], un manuel se destinant aux étudiants du collégial et fournissant des outils pour mieux apprécier les œuvres littéraires : tableaux des grands genres, des mouvements littéraires, des procédés littéraires, des figures de style, etc. Nous lirons ensemble les pages 22 et 23 sur le roman et la nouvelle, et les pages 29 à 38 sur le genre dramatique (20 minutes). Il y aura ensuite un atelier de discussion sur le genre de Novecento. Les étudiants devront identifier les caractéristiques des genres dans le livre à l’étude en équipe de trois ou quatre. Je les superviserai (20 minutes). Puis, le groupe entier partagera ses recherches. À la fin de cet exercice, les étudiants seront amenés à considérer l’hybridité du genre de Novecento (20 minutes).

 

 

Semaine 2, cours 3

 

Mises en scène

Les étudiants mettront en scène des extraits de Novecento. Je ferai piger un extrait dans un chapeau par équipe de cinq personnes. Ils pourront ainsi constater le potentiel dramatique de l’œuvre de Baricco et prendre conscience du travail de la mise en scène qui en est un d’interprétation et de création, voire de recréation de l’œuvre, car une œuvre dramatique n’est jamais totalement complète sans la mise en scène et le jeu qui l’accompagnent. Cette activité permettra aussi aux lecteurs d’éprouver le texte, d’y pénétrer corporellement [26] contrairement à beaucoup d’exercices scolaires traditionnels visant avant tout l’objectivité, comme la dissertation. Les étudiants exploreront ainsi les dimensions affective, émotionnelle, kinesthésique de la littérature. De plus, le jeu ouvre la possibilité à un investissement psychoaffectif qui peut aider les étudiants « à entrer dans un texte et à mieux le comprendre » [27]. Pour réaliser leur mise en scène, ils auront droit à tout le matériel présent dans la classe : livres, crayons, chaises, tables, etc. Ces objets pourront être utilisés de façon symbolique. Par exemple, une table pourrait représenter un piano et un crayon, une cigarette (1 heure). La deuxième heure sera occupée par les représentations des élèves (1 heure).

 

 

Semaine 2, cours 4

 

Comparaisons des visions de l’œuvre

Les étudiants verront un extrait de l’adaptation cinématographique de Giuseppe Tornatore, La leggenda del pianista sull’oceano (15 minutes). Ils pourront comparer leurs visions de l’œuvre exprimées à travers leurs mises en scène et celle du film de Tornatore. Ils constateront que l’adaptation filmique est un autre type de lecture d’une œuvre littéraire, où un scénariste et un réalisateur font des choix qui y correspondent [28]. Il est possible qu’ainsi, ils soient amenés à apprécier d’autres aspects de Nocevento, par exemple en s’intéressant davantage à un personnage ou au sens d’une péripétie (20 minutes).

 

Correction d’un texte

Un texte à corriger réalisé à partir de l’œuvre sera soumis aux étudiants [29] (15 minutes). Les fautes seront ensuite expliquées aux étudiants (10 minutes). Insérer un ou des textes à corriger au cours d’une séquence sur une œuvre permet de mieux atteindre un des objectifs de la formation générale en français, soit la maitrise de langue française [30]. Grâce à cet exercice, les étudiants développeront des habiletés de correction qui leur serviront lors de la rédaction de leur compte-rendu critique.

 

Construction d’une ligne du temps

La deuxième heure du cours sera consacrée à la construction d’une ligne du temps qui servira à mettre de l’ordre dans les péripéties du récit non chronologique de la vie de Novecento. Les étudiants travailleront en équipe durant la première demi-heure, puis ils mettront en commun leur travail durant la deuxième demi-heure (1 heure).

 

 

Semaine 3, cours 5

 

Analyse et interprétation à partir d’un schéma narratif

La première heure du cours sera consacrée à la réalisation d’un schéma narratif [31]. Tandis que la ligne du temps remettait en ordre chronologique les évènements du livre, le schéma narratif leur donne un sens : les étudiants doivent identifier l’état stable, l’élément perturbateur, les péripéties, le dénouement et l’état stable final. Le schéma narratif, tout comme les autres types de schéma, permet « d’exprimer  à la fois, simultanément, beaucoup plus de relations ou de caractéristiques que ne pourrait le faire le langage verbal » [32]. Les étudiants travailleront en équipe durant la première demi-heure, puis ils mettront en commun leur travail durant la deuxième demi-heure (1 heure).

 

La forme du compte rendu critique

J’expliquerai la forme du compte-rendu critique [33] (30 minutes). Je donnerai ensuite un exemple de compte-rendu critique dont les étudiants devront identifier les différentes parties en équipe [34]. En cherchant les réponses par eux-mêmes, ils seront plus actifs cognitivement et ils comprendront mieux la forme du compte-rendu critique (20 minutes). Nous partagerons les réponses (10 minutes).

 

 

Semaine 3, cours 6

 

La rédaction d’un plan de compte rendu critique formatif et sa correction

Les étudiants devront rédiger seuls un plan de compte-rendu critique d’un film visionné récemment. (1 heure) Puis, ils devront échanger leurs comptes rendus, se conseiller et se corriger entre eux. Être critiqué par ses pairs est toujours moins éprouvant que par son professeur. De plus, en lisant le travail des autres, ils développeront leur esprit critique par rapport à leur propre travail. Il est aussi plus facile de voir les fautes dans le texte des autres que dans son propre texte. Les étudiants seront amenés à consulter des dictionnaires et des grammaires afin d’aider leurs camarades de classe à corriger leur texte. Ils amélioreront ainsi la qualité de leur langue et se sentiront valorisés par l’aide apportée à leurs pairs (1 heure).

 

 

Semaine 4, cours 7

 

Retour sur les plans de rédaction

Je ferai un retour sur les plans de rédaction afin d’indiquer aux étudiants les points forts et les points faibles de leur travail et de répondre à leurs questions (30 minutes). Je passerai ensuite des fiches d’autocorrection. Ils devront choisir cinq de leurs fautes et indiquer sur leur fiche la nature de leur faute, soumettre une correction et l’expliquer (30 minutes).

 

Rédaction d’un compte rendu critique sommatif

À la deuxième heure commencera la rédaction de leur compte rendu critique sur Novecento : pianiste d’Alessandro Baricco qui se poursuivra au cours 8 et à la première heure du cours 9 [35] pour un total de quatre heures. À la lumière des activités effectuées dans le cours, les étudiants résumeront l’intrigue en sélectionnant les évènements les plus importants et les plus marquants, et défendront leur appréciation ou dépréciation de l’œuvre dans un discours organisé et convaincant.

 

 

Conclusion

Cette séquence, je l’espère, permettra à la fois aux étudiants de comprendre en profondeur l’œuvre Novecento : pianiste d’Alessandro Baricco et de l’apprécier dans toute sa beauté et sa complexité.

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

AYLWIN, Ulric, « Le travail en équipe : pourquoi et comment? », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p. 28-32.

BARICCO, Alessandro, Novecento:pianiste, Paris, Folio, Gallimard, 1997 [1994].

BARICCO, Alessandro, Novecento :pianiste. Un monologue, Paris, Folio bilingue, Gallimard, 2006 [1994].

BARICCO, Alessandro, Novecento:pianiste, lu par Jacques Gamblin, Paris, Gallimard, 2006[1994], 2 disques compacts, 1h30.

CHABANNE, Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français d’aujourd’hui, no 121, p. 28-36.

CAMERON, James, Titanic, États-Unis, Universal Studio, 1997, 194 minutes.

CANVAT, Karl, « Comprendre, interpréter, expliquer, décrire les textes littéraires: postures de lecture et opérations métacognitives », dans Enjeux, 1999, no 46, p. 93-115.

DUFAYS, Jean-Louis, GEMENNE, Louis, LEDUR, Dominique, « Le processus de lecture », dans Pour une lecture littéraire: histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 109-123.

FALARDEAU, Érick, CARRIER, Louis-Philippe, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, p. 143-162.

GENEST, Guy, « Le cinéma au service de la littérature », dans Québec français, no 93, 1994, p. 91-92.

LEDUR, Dominique, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », dans J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, p. 328-338.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Description de la formation générale commune, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/DescFG.asp [Site consulté le 10 décembre 2011].

THÉRIEN, Céline, L’Abrégé: notions littéraires, lecture, écriture, Anjou, CEC, 2010.

TORNATORE, Giuseppe, La leggenda del pianista sull’oceano, Rome, Cinecittà Studios, 1998, 125 minutes.

VÉZIN, J.-F., « L’apprentissage des schémas, leur rôle dans l’assimilation des connaissances », L’année psychologique, vol. 72, no 1, 1972, p. 179-198.

YOUTUBE, Jelly Roll Morton, « Finger Breaker », [en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=RYMArK1f7wU&feature=related [Site consulté le 10 décembre 2011]

 

 

ANNEXE I

 

 

ANNEXE II - TEXTE À CORRIGER

 

Nom de l’étudiant : _____________________________ DATE :

Français 601-LEA-ME

Consigne :

Dans le texte Le personnel du Virginian, il y a vingt fautes. Trouvez-les et corrigez-les. Inscrivez la bonne réponse sous le mot fautif. Notez bien qu’il y a neuf fautes d’accord du verbe avec le sujet, cinq fautes de participes passés, trois fautes de ponctuation et trois fautes de tout déterminant.

 

Le personnel du Virginian   Sur le bateau de Novecento se trouve, toutes sortes de gens. Toute ces personnes sont excentriques. Le capitaine Smith souffrent de claustrophobie. Savé-vous ce qu’est la claustrophobie? C’est la phobie des lieux clos, l’angoisse d’être enfermé. Toute l’équipe, saient que le capitaine dors dans un canot de sauvetage tout les soirs. À bord, il y a également un médecin au nom gigantesque, le docteur Klausermanspitzwegensdorfentag qui est difficile à rejoindre. Monsieur Pardin a quittés les membres de l’équipage après avoir découvert de la nourriture caché partout. Fini les bons petits plats! Selon lui, ni le lavabo de la salle de bain ni le canot du capitaine n’est approprié pour entreposer de la mayonnaise. Ce doivent être les rupins qui se sont plaint de l’odeur. Quels snobs! Lorsqu’on lui en a parlé, le chef a prétendut que les rupins n’avait rien à voir avec sa décision. Monsieur Pardin, comme tout bon chef, aime cuisiner des aliments frais. Il faut comprendre que le chef cuisinier ainsi que l’ingénieur Camilleri prend leur rôle au sérieux. Vue sa popularité, Camilleri partira sans doute bientôt du navire. Toute l’équipage en souffrira.

/3 /1 /1 /2 /2   /1 /1 /1 /1 /2   /2     /2 /1

 

 

ANNEXE III - SCHÉMA NARRATIF

AVANT Situation initiale	LES ÉVÈNEMENTS Transformation, quête			APRÈS Situation finale
État stable	Élément perturbateur	Péripéties (actions)	Dénouement	État stable
Situation stable dans laquelle se trouvent les personnages avant qu’un évènement déclencheur se produise. Qui? Le personnage principal ou les personnages principaux. Où? Le lieu dans lequel évoluent les personnages: pays, région, ville, maison, moyen de transport, etc. Quand? Le moment, l'époque, le temps où se déroule le récit: une saison, un moment de l'année, un moment de la journée, etc. Quoi? Que font les personnages principaux?	Fait, évènement ou personnage qui rompent l'état d'équilibre initial.	Suite d'actions et d'évènements qui constituent la partie la plus importante du récit. Le déroulement correspond à la quête du ou des personnage(s), à leur recherche d'équilibre.   Ce peut être une quête amoureuse, financière, professionnelle, spirituelle, intellectuelle.	Le personnage principal réussit-il ou échoue-t-il sa quête?   Quel est le sort réservé au personnage principal (ou personnages principaux) du récit?	Nouvelle situation stable dans laquelle se retrouvent les personnages principaux.   Cette situation stable n’est pas toujours décrite de façon explicite. Il arrive qu’un récit se termine par le dénouement des évènements. Il faut alors déduire la situation finale.

 

Structure de _____________________________ (titre de l’œuvre)

AVANT Situation initiale	LES ÉVÈNEMENTS Transformation, quête			APRÈS Situation finale
État stable	Élément perturbateur	Péripéties (actions)	Dénouement	État stable

 

 

ANNEXE IV

 

DÉFINITION DU COMPTE-RENDU CRITIQUE

Le compte rendu est un texte qui remplit deux fonctions.

1) Fonction informative→ le résumé

Il donne des renseignements objectifs sur le contenu du texte.

2) Fonction critique→ la critique

Il analyse subjectivement certains aspects de l’œuvre.

Le compte rendu doit être structuré de façon rigoureuse.

 

1. INTRODUCTION

L’introduction est généralement plutôt brève. Elle prend la forme d’un cours paragraphe. Sa longueur doit correspondre à environ 15% de la longueur totale du texte, soit environ 75 mots. Elle comprend le sujet amené, le sujet posé et le sujet divisé.

 

•1.1 Sujet amené

Il s’agit d’une idée générale en lien avec la critique de votre œuvre.

Pour composer un sujet amené, vous pouvez vous poser les questions suivantes :

Quel est le thème principal du livre (celui qui vous apparait le plus important)? Est-ce que vous connaissez une œuvre qui aborde le même thème? Est-il lié à l’actualité? Pouvez-vous en parler de manière à susciter l’intérêt de vos lecteurs? Le sujet amené doit être clairement et logiquement lié au sujet posé.

 

•1.2 Sujet posé

Il précise le sujet du compte rendu. Vous devez présenter l’œuvre et de son auteur (avec la date de parution et le nom de l’éditeur). Vous devez donner une idée de votre appréciation de l’œuvre.

 

1.3 Sujet divisé

Vous devez annoncer les éléments de votre critique, ses idées principales (en nommant les aspects abordés et en leur donnant un qualificatif).

 

1. DÉVELOPPEMENT 

Le développement est le corps de votre compte rendu. Il représente environ 75% du texte. Il se divise en deux parties, c’est-à-dire le résumé et la critique.

 

2.1 Le résumé

Tous les passages d’un roman sont importants, significatifs, mais tous les passages n’ont pas la même importance et la même signification dans une œuvre. Il faut distinguer l’essentiel de l’utile et de l’accessoire. Dans un résumé, il doit y avoir tous les éléments essentiels. Quelques éléments utiles peuvent s’ajouter. Il faudra laisser de côté l’accessoire.

 

2.2 La critique

Vous devez choisir trois aspects du roman que vous désirez critiquer et justifier votre point de vue.

 

1. CONCLUSION

La conclusion forme environ 10 % du texte, soit une cinquantaine de mots.

 

•3.1 Rappel des grandes lignes du point de vue exprimé (ainsi que du titre de l’œuvre et du nom de son auteur) 

Vous devez rappeler les grandes lignes de votre point de vue critique. Il ne s’agit pas d’un copier-coller de votre sujet divisé ni d’une paraphrase (répétition de la même chose dans un langage verbeux et diffus) de votre critique. Au contraire, vous devez faire une synthèse des conclusions auxquelles vous êtes parvenus.

 

•3.2 Recommandation finale

À qui recommanderiez-vous la lecture du roman? Votre recommandation ne doit pas entrer en contradiction avec le point de vue exprimé au long de votre texte.

 

 

ANNEXE V

 

Titre ou Titre

 

Introduction (15%, soit environ 75 mots)

Sujet amené

Sujet posé

Sujet divisé

 

Développement (environ 75%)

Résumé (175 à 200 mots)

Action 1

Action 2

Action 3

Action 4…

Critique (175 à 200 mots)

Aspect 1

Aspect 2

Aspect 3

 

Conclusion (10%, environ 50 mots)

Bilan de la critique

Recommandation

 

ANNEXE VI

 

 

Une petite fille espiègle entre deux cultures

 

Exemple de compte rendu critique sur La métaphysique des tubes d’Amélie Nothomb

 

Le genre autobiographique connaît une popularité grandissante au XX^e siècle. Publié en 2000 chez Albin Michel, La métaphysique des tubes est le troisième roman autobiographique d’Amélie Nothomb. L’auteure belge aborde cette fois la fascinante période de sa petite enfance au Japon. Elle se présente comme une petite fille au développement hors du commun et décrit ses diverses aventures, des plus communes aux plus excentriques, et ce, toujours avec un humour remarquable. (71 mots)

 

Dans le roman, Amélie traverse deux périodes diamétralement opposées. Pour commencer, jusque;à l’âge de deux ans, elle demeure dans un état végétatif qui lui vaut le surnom de « Plante » (p. 10). Elle se prend alors pour Dieu et rien d’autre n’existe pour elle que le monde qui l’entoure. Puis, elle s’éveillera soudainement au monde  et connaîtra un développement extrêmement rapide. Amélie apprendra à marcher, à parler japonais et français, et à lire en un temps record. Elle développera une relation particulière avec ses deux gouvernantes japonaises, qui incarnent la bonne et la mauvaise mère. La douce Nishio-san la divinise et accepte tous ses caprices tandis que la cruelle Kashima-san est totalement insensible à ses charmes. Amélie tentera de séduire Kashima-san, mais ce sera en vain. La petite fille frôlera même la mort sans que Kashima-san ne réagisse. À l’âge de trois ans, Amélie recevra trois carpes, qui susciteront chez elle un fort sentiment de dégoût. Un jour qu’elle nourrit les carpes, Amélie tombera dans le bassin et ne cherchera pas à se débattre. Elle connaîtra alors sa première tentative de suicide, évènement qui clôt l’œuvre. (189 mots)

 

Le personnage d’Amélie fascine. Comment peut-on passe aussi rapidement D’une « apathie pathologique »  (p. 9) à une intense vivacité? Les lecteurs ont peine à adhérer à ce changement radical. Ainsi, dès le début du récit, il y a de quoi mettre en doute la vraisemblance de l’œuvre. En outre, rares sont les gens qui se souviennent de leurs premières années d’existence avec une telle précision. Nothomb brode-t-elle autour de ses propres souvenirs ou des récits de son entourage ou est-il question de souvenirs authentiques? Fictive ou réelle, il faut admettre que la vie d’Amélie fait sourire ses lecteurs. L’assurance, l’arrogance pourrait-on dire, du personnage principal provoque souvent des situations comiques, par exemple lorsqu’Amélie se déguise pour séduire Kashima-san : « Comme ce doit être sinistre de ne pas m’adorer! » (p. 62) La petite est convaincue que, si Kashima-san n’est pas immédiatement charmée, c’est tout simplement parce qu’elle se retient. (p. 63) Le roman de Nothomb a également cet avantage qu’il fait découvrir la culture nippone à ses lecteurs. Par exemple, Nothomb leur fait savoir  que Kashima-san est issue d’une vieille noblesse nippone que les Américains ont abolie en 1945,  ce qui explique son attitude hautaine. (p. 53) (190 mots (moins la citation))

 

Ainsi, La métaphysique des tubes est un livre à la fois drôle et instructif, puisqu’il présente une petite fille espiègle grandissant entre deux cultures, la belge, héritée de ses parents, et la japonaise, celle du pays où elle grandit. Aussi, bien que la vraisemblance des aventures d’Amélie soit discutable, l’auteur a-t-il écrit une œuvre fort divertissante qui procure de belles heures de lecture. (63 mots)

 

Total : 511 mots

 

 

 

[1] Ministère de l’Éducation, Description de la formation générale commune, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/DescFG.asp [Site consulté le 10 décembre 2011].

[2] Alessandro Baricco, Novecento:pianiste, Paris, Folio, Gallimard, 1997 [1994].

[3] Françoise Brun, « Toutes les musiques du monde » (postface), dans Alessandro Baricco, Novecento : pianiste, op. cit., p. 85.

[4] Françoise Brun, « Aussi longtemps qu’il y aura des histoires à raconter…» (préface), dans Alessandro Baricco, Novecento :pianiste. Un monologue, Paris, Folio bilingue, Gallimard, 2006 [1994], p. 8.

[5] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », dans J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur, Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, p. 328-338.

[6] Ibid., p. 332.

[7] Alessandro Baricco, Novecento:pianiste, Paris, Folio, op. cit., p. 17.

[8] James Cameron, Titanic, États-Unis, Universal Studio, 1997, 194 minutes.

[9] Guy Genest, « Le cinéma au service de la littérature », dans Québec français, no 93, 1994, p. 91-92.

[10] Érick Falardeau, Louis-Philippe Carrier, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, p. 145.

[11] Françoise Brun, « Aussi longtemps qu’il y aura des histoires à raconter…», op. cit., p. 11.

[12] Éditeur italien

[13] Alessandro Baricco, préface de Novecento : pianiste, Paris, Folio, op. cit., p. 9.

[14] Alessandro Baricco, Novecento:pianiste, lu par Jacques Gamblin, Paris, Gallimard, 2006[1994], 2 disques compacts, 1h30.

[15] Dailymotion, 1900 vs Jelly: la légende du pianiste sur l’océan, [en ligne]. http://www.dailymotion.com/video/xa8ytr_1900-vs-jelly-la-legende-du-pianist_shortfilms#rel-page-2 [Site consulté le 10 décembre 2011]. Extrait tiré de Giuseppe Tornatore, La leggenda del pianista sull’oceano, Rome, Cinecittà Studios, 1998, 125 minutes.

[16] YouTube, Jelly Roll Morton, « Finger Breaker », [en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=RYMArK1f7wU&feature=related [Site consulté le 10 décembre 2011].

[17] Voir tableau synthèse en annexe.

[18] Je privilégierai la formule coopérative puisqu’elle est, selon Ulric Aylwin, « celle où l’interdépendance des coéquipiers est évidente et où les élèves ont le plus d’occasions d’améliorer leurs méthodes d’étude et leurs capacités de communication ».

[18] Les bonnes méthodes de travail qu’ils auront acquises grâce aux pairs et les capacités de communication qu’ils auront développées au cours de l’activité seront applicables à leurs travaux ultérieurs tant en français que dans les autres matières et même dans leur vie professionnelle. Ulric Aylwin, « Le travail en équipe : pourquoi et comment? », Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p. 29.

[19] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne, Dominique Ledur, « Le processus de lecture », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 111.  

[20] Voir la description du corpus.

[21] Karl Canvat, « Comprendre, interpréter, expliquer, décrire les textes littéraires: postures de lecture et opérations métacognitives », dans Enjeux, 1999, no 46, p. 99.

[22] Voir annexe I.

[23] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », op. cit., p. 336.

[24] Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français d’aujourd’hui, no 121, p. 33.

[25] Céline Thérien, L’Abrégé: notions littéraires, lecture, écriture, Anjou, CEC, 2010.

[26] Jean-Charles Chabanne, op. cit., p. 29.

[27] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », op. cit., p. 332.

[28] Guy Genest, op. cit.

[29] Voir annexe II.

[30] « [Tout étudiant ou toute étudiante qui a atteint les objectifs de formation générale en français] sera capable d’analyser, d’expliquer et d’apprécier des textes littéraires, ainsi que d’autres types de discours, et d’en rendre compte par écrit de façon cohérente, organisée et dans une langue correcte ». Ministère de l’Éducation, Description de la formation générale commune, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/DescFG.asp [Site consulté le 10 décembre 2011]. Nous soulignons.

[31] Voir annexe III.

[32] J.-F. Vézin, « L’apprentissage des schémas, leur rôle dans l’assimilation des connaissances », L’année psychologique, vol. 72, no 1, 1972, p. 196.

[33] Voir annexe IV.

[34] Voir annexes V et VI.

[35] Voir annexe VII.