Pourquoi Andric?

            Dans un contexte académique québécois, présenter aux étudiants une œuvre issue de la littérature serbe a de quoi étonner. Pas tant que cela si l’on considère qu’un des buts des cours de littérature au collégial est d’ouvrir les jeunes à d’autres façons de représenter le monde. Aussi, Le pont sur la Drina[1] possède une grande valeur littéraire : cette œuvre a reçu le Prix Nobel de littérature en 1961. À l’époque, le comité qui offrait le fameux prix a reconnu « [la force épique avec laquelle il [Andric] a[vait] su retracer les thèmes de l’histoire de son pays], décrivant tout à la fois les haines entre confessions et nationalités rivales et la complexité des rapports humains[2]. » Pourtant, dans la postérité, Andric n’a pas reçu la reconnaissance qu’il méritait. Je voudrais le faire découvrir aux jeunes Québécois et ainsi redorer le blason de l’auteur en le faisant connaitre à l’extérieur de son pays d’origine. D’un point de vue plus personnel, leur faire étudier une œuvre appartenant à ma culture me motive et me passionne au plus haut point, et l’on dit qu’un enseignant passionné par sa matière arrive plus facilement à intéresser ses élèves.

Sur le plan didactique, la séquence donne une grande importance à l’écriture : dans le but de « maitriser la langue d’enseignement en tant qu’outil de communication et de pensée et de maitriser les règles de base de la pensée rationnelle, du discours et de l’argumentation[3] », les élèves auront à composer plusieurs textes, dont une dissertation et une création. Mis à part l’écriture, différents moyens didactiques seront mis à profit pour arriver à la compréhension de l’œuvre : la comparaison avec d’autres œuvres, soit cinématographiques, soit littéraires, l’apprentissage coopératif lors de l’analyse des extraits, la discussion sous forme de débat, etc. Hormis une seule activité consacrée à une thématique particulière du roman (mais tout de même en lien avec la problématique générale), toutes les autres activités seront centrées autour de la résolution d’une problématique centrale (que je vous présenterai ci-dessous), ce qui oriente grandement les élèves quant à l’angle d’approche pour la compréhension générale du roman.

Les problèmes que pose l’œuvre :

L’œuvre s’insère bien dans le cours de l’ensemble 2 (601-102-04) Littérature et imaginaire. À travers cet imaginaire différent et lointain qu’on trouve dans Le pont sur la Drina s’atteint la compétence du cours: expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires  de genres variés et de différentes époques[4]. Étalé sur plusieurs siècles d’Histoire et situé dans un contexte étranger à nos étudiants, le roman campe une vision du monde à la fois très définie, c’est-à-dire celle des Balkans, et universelle. Montrer que cette œuvre rejoint aussi les questionnements universels de l’humain, c’est ce à quoi nous arriverons une fois la problématique résolue.

L’approche-problème pourrait se présenter comme suit: que symbolise le pont dans l’œuvre d’Ivo Andriæ, Le pont sur la Drina? Et au-delà de l’œuvre? L’« au-delà », cet universel, précisément, sera davantage exploité dans l’évaluation finale par les étudiants sous forme de dissertation explicative et réflexive. L’élève devra relever la symbolique de l’objet majeur dans l’œuvre, en occurrence le pont; la rivière sera quelque peu abordée aussi.  Dans le but d’approfondir la compréhension de l’œuvre, l’étudiant prendra conscience de l’importance des symboles d’une œuvre, en plus de les travailler, le symbole étant un « signe qui représente de manière sensible et par analogie une chose absente ou un signifié abstrait[5]. » Les élèves devront trouver par eux-mêmes ces signifiés abstraits représentés par le pont dans l’œuvre: relieur de cultures, de peuples, d’époques, mais aussi noyau de la vie pour les habitants, tant dans leur quotidien que dans les événements au cœur de l’Histoire; le pont représente aussi l’accomplissement de leurs rêves et l’œuvre d’une puissance divine. De plus, le pont connote une importante symbolique du temps, « le temps matérialisé (le pont) […] qui rend possible le fait que les cours généraux et les contenus historiques s’expriment dans les événements quotidiens et dans les destinées individuelles et particulières[6]. » Le pont est une entité immuable dans un monde changeant que représente la rivière ; les étudiants seront amenés à travailler particulièrement sur ce point : l’allégorie de l’éternité incarnée par le pont, que les étudiants devront trouver par eux-mêmes, poindra à la lumière de l’analyse en classe.

 La situation-problème mise beaucoup sur l’écriture: en plus de la dissertation explicative finale, où les étudiants auront non seulement à approfondir la symbolique dans le roman, mais aussi à amorcer une réflexion approfondie sur l’identité (« Qui sommes-nous par rapport aux monuments historiques centenaires ou millénaires qui restent alors que nous nous disparaissons? »), ils auront à faire auparavant un semblant de pastiche (ils ne doivent pas reproduire le style de l’auteur, mais uniquement reprendre les principales caractéristiques de son texte), création basée sur un extrait des Lettres persanes de Montesquieu dans laquelle ils exerceront leur esprit critique sur un des thèmes centraux du roman, l’opposition entre la société orientale et occidentale. Les objectifs d’apprentissage sont donc nombreux :

• Développer une ouverture d’esprit et des connaissances sur une autre région du monde, les Balkans;
• Identifier les symboles du Pont sur la Drina à la suite d’un travail d’équipe (apprentissage coopératif) basé sur l’étude d’extraits;
• Identifier une figure de style majeure (l’allégorie) reliée au temps dans la symbolique de l’objet central du roman, le pont;
• Porter des jugements lors d’un débat sur un thème important du roman, à savoir l’opposition entre la tradition et la modernité, et ainsi développer son sens critique et sa compréhension du roman;
• Identifier les caractéristiques d’un texte et les reproduire dans la rédaction d’un autre («le pastiche») afin d’intégrer la visée du premier texte, qui est la critique;
• Rédiger une dissertation explicative dont l’énoncé concerne le roman; développer la réflexion à partir de cet énoncé en référant au roman et à une œuvre (soit picturale, cinématographique ou littéraire).

La séquence dans le bon ordre :

La séquence est composée d’une vingtaine heures de cours, et se clôt avec une évaluation finale de 800 mots valant 20% de la session (dissertation explicative). Elle comprend aussi un semblant de pastiche (évaluation formative). Une grande place est donc consacrée à l’écriture. L’évaluation sommative se situe à la fin de la session; les étudiants auront déjà vu la structure du texte explicatif, ils n’auront pas besoin de la revoir durant la séquence. Diverses activités sont proposées pour atteindre la compétence visée : analyse d’extraits en petits groupes, visionnement d’un film et d’une vidéo, cours magistral et interactif, débat, travail individuel et en équipe, mise en parallèle avec un poème français, écriture d’un pastiche, dissertation explicative, etc. En voici l’ordre :

AVANT LA LECTURE

Semaine 1 :

Activité 1 : Bienvenue dans les Balkans! (une heure)

Avant que les étudiants n’entreprennent la lecture, je leur fournis un outil pour suppléer à la difficulté des noms à consonance étrangère: une liste avec les noms des personnages, leur fonction sociale, leur nationalité et la prononciation. Je prends le temps de leur expliquer les particularités reliées à la phonétique et à la langue qu’on retrouve dans la traduction; de cette façon, l’outil sera plus parlant pour eux. On fait une petite discussion à propos de leurs idées préconçues sur la région. Comme le dit Madame Blaser, professeure de didactique de l’Université de Sherbrooke, « le lecteur est un interprète qui donne du sens à ce qu’il lit à la lumière de ses connaissances, de ses valeurs, de ses préjugés, etc.[7]. » Je leur présente une brève vidéo[8] sur la région pour les contextualiser : on situe le pont au plan spatio-temporel. Cette vidéo, je la traduirai. En cas de problème avec le média en langue serbe, l’enseignant peut utiliser tout autre vidéo touristique sur la région,  le but étant de mettre une image sur le nom de l’endroit. On revient sur les impressions des étudiants; on brise des préjugés. Cette activité permet d’appréhender l’œuvre avec plus de réalisme et de vaincre les aprioris véhiculés à l’endroit des Balkans par les médias occidentaux.

Activité 2 : Mais qu’est-ce que ces Balkans? (deux heures)

On place le contexte sociohistorique du «pont»: l’Histoire des Balkans, de l’époque de l’occupation turque à la Première Guerre mondiale, en passant par l’occupation austro-hongroise, bref tous les événements qui sont présentés dans le livre. Comme l’histoire est assez complexe, il est nécessaire de la présenter avant la lecture du livre, sinon, les étudiants se décourageront en cours de route. Aussi, « plus on en sait sur une sujet, mieux on comprendra ce qu’on va lire et plus on sera motivé à se lancer dans la lecture[9]. »

Activité 3 : Passons à l’actualité! (une heure)

Avant ce cours, je demande à chacun de trouver un bref article sur Internet portant sur la guerre de Bosnie, cela alimentera la discussion à la fin du cours magistral portant sur le contexte historique. Je leur explique comment ce livre met en place toutes les circonstances qui ont amené la guerre de 1992. Bien sûr, tout au long, ils pourront poser des questions; je les encouragerai fortement à le faire.

 En deuxième partie du cours, on fait le  lien avec l’actualité (la guerre de 1992 en Bosnie, par extension toutes les guerres actuelles, dans les pays du Moyen-Orient, en l’Afghanistan, etc.) Cette conscientisation leur rappelle qu’ils doivent être informés en tant que citoyens. Le but de la formation générale n’est-il pas de former des personnes aptes « à vivre en société de façon responsable[10] », c’est-à-dire des personnes avant tout conscientes du monde où elles vivent.

PENDANT LA LECTURE

Semaine  2 :

Activité 4 : Retour sur la lecture (15 minutes)

La lecture des cent premières pages s’avère très importante: celles-ci mettent en place le lieu, l’époque; s’y trouvent les descriptions du contexte sociohistorique, des différents peuples, des légendes fondatrices du pont.  Je leur demande s’ils ont compris au moyen de questions ciblées : Où se situe l’histoire? Dans quelle époque s’inscrit-elle? Qui a fondé le pont? Puis, je leur demande de résumer brièvement les faits historiques, de constater si ceux-ci sont racontés de façon romancée ou objective. Certaines questions pourraient être posées : À quoi servent les légendes? Quels sont les personnages qui apparaissent et quels sont leurs rôles dans l’histoire? Je m’assure qu’ils ont bien compris le début – la mise en place du contexte sociohistorique et l’aspect narratif –, car il s’avère essentiel pour la suite. Le but de tout ceci est de « bien intérioriser la situation de      départ », c’est-à-dire de permettre de « continuer la lecture sur les bases de l’élaboration de représentations provisoirement conformes au texte[11]. »

Activité 5: Tout ce que symbolise le pont, activité basée sur les extraits (1h45)

L’activité a pour but de faire découvrir aux étudiants la symbolique du pont par eux-mêmes à l’aide d’extraits. Ces derniers se trouvent tous à l’intérieur des cent  premières pages qu’ils ont lues. L’activité sera réalisée en apprentissage coopératif. Les étudiants seront placés en équipes de cinq. Chaque membre de l’équipe devra s’occuper de relever dans l’un des cinq extraits[12] les réponses aux questions suivantes :

- Que représente le pont pour les habitants de Visegrad? Que représente le pont de façon plus générale dans le roman?

- Que relie-t-il?

- Quel rôle joue-t-il dans leur vie?

- Comment le perçoivent-ils?

Une fois qu’ils auront trouvé les réponses dans leur extrait respectif, ils se partageront leurs trouvailles. En général doivent ressortir les éléments suivants : le pont relie la rive gauche (chrétiens) à la rive droite (musulmans), la Bosnie à la Serbie, et celle-ci à l’Empire turc, l’Orient à l’Occident; le pont lie les époques entre elles; il représente pour les Visegradois le noyau de leur vie et de l’Histoire : il influence tout et tout est influencé par lui; il est le suprême accomplissement humain, voire une incarnation divine; il est l’idéal des habitants, leur fierté. J’accorde aux habitants une dizaine de minutes pour mettre en commun leurs réponses. Une personne gère le temps et la participation, une autre prend des notes, une troisième est désignée comme un représentant de l’équipe. Chaque porte-parole présente le fruit du travail de son équipe. Les étudiants s’enrichissent de leurs propos respectifs. « Ainsi, la particularité de l’apprentissage coopératif est surtout à trouver dans le fait que les élèves sont amenés à travailler étroitement ensemble, dans la mesure où les groupes présentent un caractère hétérogène et parce qu’ils fonctionnent sur le principe de l’interdépendance. Dans de telles conditions, il y a de fortes chances pour que les élèves se soutiennent mutuellement[13]. »

Par la suite, je pousse la réflexion plus loin: est-ce que le pont relie vraiment les peuples? Ou représente-t-il seulement l’idéal? Les malheurs et les guerres auraient-ils un lien justement avec les cloisonnements des peuples?  Malgré une cohabitation parfois heureuse, pourquoi les peuples de la région vivraient-ils tout de même séparément? Je ne réponds pas; je laisse les questions ouvertes à l’interprétation des étudiants. Je demande à ceux-ci de me rappeler ce qu’on a vu précédemment sur l’Histoire des Balkans et sur l’œuvre, afin qu’ils répondent mieux  à ces questions.

Je leur demande de s’avancer le plus possible dans la lecture, de dépasser la moitié du roman : pour la semaine suivante, il est nécessaire qu’ils aient suffisamment lu pour avoir une bonne idée de la vie sous l’occupation austro-hongroise, puisqu’au prochain cours, il en sera question dans le cadre d’une activité.

Activité 6 : la symbolique du temps (deux heures)

Je leur fais lire « Sous le pont Mirabeau[14] » d’Apollinaire. Nous menons une discussion de groupe sur ce que ce poème a éveillé en eux, sans égard d’abord au roman. Puis, on fait le lien avec le roman. Rapprocher le poème d’Apollinaire avec Le pont sur la Drina leur fait prendre conscience que la symbolique du pont peut être décontextualisée et universelle. Les élèves doivent relever l’aspect mouvant de la rivière et celui plus stable du pont, observation nécessaire pour l’avancement de l’activité (trente minutes).

Aussi, si on a le temps (uniquement si je calcule que j’ai assez de temps pour faire l’activité principale, c’est-à-dire le débat), je dois les amener, en leur posant des questions précises – qu’advient-il des personnages principaux au fil de l’histoire? Et du pont? Avez-vous remarqué quelque chose de particulier dans les fins de chapitre? Fait-on l’éloge du pont? Et de quelle façon? –  à constater que le pont ne bouge pas alors que le destin des personnages s’effrite, change. Les fins de chapitre justement (aux pages 76, 88, 103, 112, 162 et j’en passe) reviennent souvent sur le caractère inaltérable et éternel du pont. Il y a toute une allégorie (« L’allégorie est du point de vue strictement littéraire une sorte de métaphore continuée[15]. ») construite autour de la permanence du pont et du côté éphémère de la vie et des événements : le pont représente tout à la fois la vie et la mort, l’éternité. Avec les questions soulevées plus haut que je poserai aux étudiants, ceux-ci seront en mesure de trouver la figure de style.

Une fois ressorti l’élément « Changement versus la permanence », c’est-à-dire la modernité versus la tradition, on prépare la classe pour un débat. Cette activité peut être très formatrice pour les élèves. « Comme il est précisé dans le programme (programme de formation de l’école québécoise), l’élève développe son jugement critique par la consultation de points de vue divergents avant d’arrêter le sien sur le sens du changement, de le justifier et de le confronter avec celui d’autres élèves, en le défendant et en le nuançant au besoin[16]. »

Cette querelle entre les traditionnels et les modernes  a toujours prévalu dans le monde, tant en politique qu’en littérature où on a eu la querelle des modernes et des anciens. Ce dilemme a toujours divisé les gens et fait invariablement avancer les choses, car le moderne finit toujours par l’emporter. Mais à quel prix? La tradition a aussi du bon, parfois. Je pose la question : êtes-vous pour un monde moderne ou traditionnel? « Les meilleures questions de débat sont celles qui portent elles-mêmes à interprétation.[17] » Ainsi, les élèves, après avoir pris position, devront justifier ce que sont les termes « moderne » ou « traditionnel » en se basant sur le roman.

Je divise donc la classe en deux, demande à une moitié de prendre position pour la modernité, en s’appuyant sur un personnage du livre (et des éléments du texte) qui représente la modernité (Stikovic, par exemple), et à l’autre moitié de faire de même pour la tradition (Ali Hodja est l’archétype de l’homme traditionnel, par exemple); en fait, la prise de position est imposée en quelque sorte puisque la division doit être égale. On sépare les deux sous-groupes en plusieurs groupes de cinq ou six personnes, le même nombre de groupes pour la modernité et pour la tradition. Les membres de chaque petit groupe se concertent au sein de l’équipe. Ensuite, on les fait se rencontrer pour une mise en commun (une vingtaine de minutes) puis on mène le débat entre les deux moitiés de la classe. Bien sûr, il y a aura des porte-parole assignés à chacun des groupes, histoire de faciliter le déroulement du débat. Je serai l’animatrice. Suite à ce débat, donc, on aura conclu que ce sont les personnages musulmans qui sont plus traditionnels, c’est-à-dire ceux issus de la mentalité de l’Empire ottoman, l’Orient. Cette conclusion sera une transition pour la prochaine activité. (Cette sous-activité dure environ une heure et trente minutes).

Semaine 3

Activité 7 : «À la manière des lettres persanes», l’Orient et l’Occident se confrontent (deux heures)

Les élèves doivent trouver les caractéristiques de la 24^e lettre persane de Montesquieu[18]. Pour le « pastiche », on reprend les trois éléments qu’ils identifient à la lecture d’une lettre de Montesquieu, la lettre 24 : a) Le genre épistolaire (destinataire : un de leurs compatriotes); b) sentiment de l’étonnement  et c) c’est une critique de la société française. D’abord, le narrateur exprime son étonnement, puis réfère à l’Orient et critique enfin la société qu’il visite, la chose se faisant en trois mouvements.

Voici les questions que je pose aux étudiants pour les aider à trouver les caractéristiques :

-À qui s’adresse la lettre? Comment s’appelle ce genre littéraire?

-Quel sentiment exprime la lettre principalement?

-Le ton est-il critique? Que critique-t-il?

-Pourquoi Montesquieu fait-il parler un Perse au lieu de prendre lui-même la parole? (dans son cas, c’était pour éviter la censure en s’exprimant librement; dans notre cas, on reprend le style épistolaire pour développer notre argumentation, en apprenant à se mettre à la place de l’autre)

Une fois les caractéristiques trouvées, je leur demande de rédiger une lettre (deux en fait) à la manière de Montesquieu. Cette pratique de la « lecture/écriture place l’élève dans une position de justification déstabilisante par rapport à une pratique conventionnelle de questionnement des textes.[19] » La justification requiert une initiative qui leur fait prendre le contrôle sur leur apprentissage.

La consigne est la suivante: imaginez que vous êtes un voyageur occidental et que vous allez à Visegrad. Vous écrivez une lettre à votre ami du Québec. Exprimez ce qui vous étonne, référez à votre culture d’origine et critiquez la mentalité orientale. Refaites la même chose, mais sous un autre point de vue : imaginez que vous venez de la Turquie par exemple, vous allez à Visegrad pendant l’occupation austro-hongroise, dites ce qui vous étonne de la vie durant l’occupation habsbourgeoise par rapport à celle de l’Empire ottoman, et critiquez-la. Vous allez trouver ces éléments dans le roman. On en aura déjà parlé au cours du débat sur la modernité et la tradition, car ce sont les Austro-hongrois qui apportent la modernité : l’électricité, l’organisation, le train, les influences européennes culturelles, l’inflation des prix, la raison, le progrès matériel et technique (versus la stagnation orientale sur ce point), la rapidité du rythme de vie, le chacun pour soi. Pendant l’écriture, l’étudiant intègre vraiment les éléments du texte qui mettent en opposition l’Orient et l’Occident. Il est en mesure de prendre un point de vue et de le défendre, et ce, dans les deux cas : en critiquant l’Orient, mais aussi l’Occident. Les lettres contiennent 400 mots chacune.  Je leur donne deux heures en classe pour faire la première lettre. Ils doivent se référer au livre. Je passe entre les rangées pour superviser leur travail. Le travail n’est pas évalué de façon sommative. Je vérifie seulement lors de la correction si tous ont respecté les caractéristiques et s’ils ont critiqué de façon juste et argumentée (avec citations ou références du livre suffisantes à l’appui). La deuxième lettre doit être rédigée à la maison et sera à remettre au prochain cours. Cet exercice a le mérite d’approfondir leur compréhension du roman. Je leur demande de terminer la lecture du roman pour le prochain cours, si ce n’est pas déjà fait.

APRÈS LA LECTURE

Semaine 4

Activité 8 : Visionnement d’un film et comparaison de celui-ci avec Le pont (deux heures)

On visionne une partie du film (1h30) en classe, Le violon rouge[20]. Ce film traite non seulement de la fascination qu’exercent sur l’Homme les objets marqués par le temps, mais également de l’importance que celui-ci donne à un objet qui a traversé l’Histoire, dans ce cas-ci, le violon rouge. L’œuvre cinématographique peut être vue en  parallèle avec le roman Le pont sur la Drina : il peut donc être intéressant pour les étudiants de faire des rapprochements entre ce film et notre roman. L’utilisation d’un autre média peut être très enrichissante pour les étudiants, en plus de développer l’esprit de comparaison chez eux. Également, utiliser l’image comme support visuel peut «servir à illustrer un texte ou une problématique, à visualiser des informations déjà reçues par d’autres biais.[21] » : la figure du violon illustre très bien de quelle manière un objet peut transcender son utilité première et prendre des proportions majeures dans la vie humaine en devenant le symbole d’un idéal à atteindre et en exerçant une fascination envoûtante. Mettre en comparaison le film et le roman permet de faire ressortir plus facilement cette problématique, de l’illustrer.

Au cours de la dernière demi-heure, sous forme de tableau, nous notons les ressemblances et les différences évidentes entre l’œuvre et le film : une ébauche seulement, histoire de les guider dans cette réflexion sans tout leur dire. Ils doivent compléter ce tableau à la maison, en plus de terminer le visionnement du film dont la partie manquante aura été placée sur Omnivox ou Mio. C’est à la fois une évaluation formative et un outil pour la dissertation explicative.

Activité 9 : l’évaluation finale, la dissertation explicative : la rédaction du plan en classe (deux heures)

Le texte prend la forme d’un texte explicatif, structure qu’on aura vue pendant la session. Pour ce faire, je leur fournis une grille d’évaluation, où les principaux critères sont présentés (voir annexe à la fin). La dissertation compte pour 20% de leur note finale.

Le texte explicatif qu’ils rédigent doit répondre à la consigne suivante : « Il y a des choses plus permanentes que nous, les êtres humains. Forcément, ces choses exercent sur notre esprit une fascination particulière : les objets qui ont de l’âge et qui traversent les siècles nous fascinent au plus haut point. Expliquez ce propos en vous appuyant sur le roman Le pont sur la Drina et une autre référence (soit le film Le violon rouge, un autre film ou une œuvre picturale) et considérez la recherche identitaire comme élément servant à votre explication. » La deuxième partie de l’énoncé se veut une piste pour la réflexion, en même temps qu’un passage obligé, le but étant également de dépasser le cadre du roman pour rejoindre un questionnement plus universel. On peut décrire la dissertation explicative au collégial comme  «un écrit construit, discursif et rédigé proposant une réponse personnelle à un problème posé par un jugement avec lequel il faut pourtant être d'accord, mais qu'il faut interpréter.»[22]

Je leur propose donc comme base de réflexion et d’interprétation notre roman et le film et/ou une autre œuvre (soit une représentation picturale ou un autre film, par exemple Le seigneur des anneaux). Je les encourage à prendre un objet historique québécois afin qu’ils puissent réfléchir sur le fait que, aussi jeune soit-elle, la nation québécoise possède une Histoire. Et que cette Histoire fait partie d’eux; elle joue donc un rôle important dans leur quête identitaire.

Ce deux heures consacré au plan est une période où ils peuvent recourir à mon aide. De cette façon, je m’assure qu’ils sont sur la bonne voie. Je dois constamment investir leur zone de développement proximal qui « se situe entre ce qu’ils sont capables d’effectuer avec un adulte et ce qu’ils sont capables de faire seul[23] », dans le but de les amener éventuellement à l’autonomie.  

Semaine 5 

Activité 10 : Suite de la rédaction (quatre heures)

Les étudiants rédigent la dissertation en classe. Ils ont le droit à leur matériel. S’ils ont choisi un film, ils peuvent apporter une fiche synthèse qu’ils auront rédigée  à la maison.

Bibliographie

ANDRIC, Ivo, Le pont sur la Drina, Paris, Belfond (biblio roman Le livre de poche), 1994, 380 pp.

APOLLINAIRE,  Alcools suivi de Le Bestiaire,  Paris, NRT (Poésie Gallimard), 1920, 190 pp.

ARON, Paul, Denis St-Jacques et Alain Viala, Le dictionnaire du littéraire, Paris, PUF (Quadrige Dico Poche), 2002, 850 pp.

BAUDRIT, Alain, «L’apprentissage coopératif et l’entraide à l’école» dans La revue française de pédagogie, no 153, 2005, p. 121-149.

BEAULIEU, Mélissa, Grille d’évaluation pour une dissertation explicative sur Wordpress. [en ligne]. melissabeaulieu.files.wordpress.com/2011/03/grille-d.docx.

BLASER, Christiane, «Faire lire et écrire au Cégep : un défi pour tous les enseignants» dans  Pédagogie collégiale, vol. 22. No 4, été 1994, p. 40-44.

DUFAYS, J.-L., L. Gemenne, & D. Ledur. «Aborder le texte via l’Image». Dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe (2^e édition), Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 313-319.

GADBOIS, Vital, « Au collégial : nouveau programme et dissertation explicative » Québec français, n° 96, 1995, p. 77-81. [en ligne]. http://id.erudit.org/iderudit/44348ac.

GOUVERNEMENT DE LA RÉPUBLIQUE SERBE DE BOSNIE, vidéo touristique promotionnelle sur la région de Visegrad. [en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=86Ta1c0qJsU.

LEBRUN, Monique,  «La compétence à communiquer oralement : une compétence transversale» dans Vie pédagogique, no 149, déc. 2008, p.49-52.

LEDUR, Dominique, «Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des héritiers?». Dans J.L. Dufays, L.Gemenne et D Ledur. Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, 1996, p. 328-338.

LE GOFF, François,  «Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant». Dans C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 219-230.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, « Description de la formation générale. A. Formation générale commune ». [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/DescFG.asp.

MONTESQUIEU,  Lettres persanes, Paris, Gallimard (Livre de Poche), 1966, 448 pp.

NEDELJKOVIC, D., Reflets de l’Histoire européenne dans l’œuvre d’Ivo Andriæ, Nancy, PUN, 1987, 214 pp.

ROUSSEAU, Annie, «Entrez dans le débat!» dans Pédagogie collégiale, vol 19, no 3, printemps 2006, p. 12-16.

ROUXEL, A., «La littérature comme lieu de formation». Dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes : Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 15-38.

VIOLON ROUGE (LE), film réalisé par François Girard, 1999, voir [en ligne]. http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=20533.html.

TAURILLON (LE), magazine eurocitoyen publié par Les jeunes européens (France). [en ligne]. http://www.taurillon.org/Le-Pont-sur-la-Drina-Ivo-Andric.

Grille d’évaluation pour la dissertation explicative[24]

* En ce qui concerne les fautes de grammaire, de syntaxe, de vocabulaire et d’orthographe, on enlève .5 par faute. Il n’y pas de maximum.

[1] Ivo Andric, Le pont sur la Drina, Paris, Belfond (biblio roman Le livre de poche), 1994, 380 pp. 

[2] Le Taurillon, magazine eurocitoyen. [En ligne]. http://www.taurillon.org/Le-Pont-sur-la-Drina-Ivo-Andric.

[3] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Description de la formation générale. A. Formation générale commune ». [En ligne]. Http : www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/DescFG.asp.

[4] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Description de la formation générale. A. Formation générale commune ». [en ligne ]. http : www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours comp/comp.asp?NoObj=0002.

[5] Paul Aron, Denis St-Jacques et Alain Viala, Le dictionnaire du littéraire, Paris, PUF (Quadrige Dico Poche), 2002, p. 750.

[6] Mila Stojnic, «Les formes de l’évolution temporelle dans le roman Le pont du la Drina de Ivo Andric» dans Reflet de l’histoire européenne dans l’œuvre d’Andric (sous la direction de D. Nedeljkovic), Nancy, PUN, 1987, p. 40.

[7] Christiane Blaser, «Faire lire et écrire au Cégep : un défi pour tous les enseignants» dans  Pédagogie collégiale, vol. 22. No 4, été 1994, p. 41.

[8] Vidéo promotionnelle touristique sur la région de Visegrad faite par le gouvernement de la République serbe de Bosnie. [en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=86Ta1c0qJsU.

[9] Christiane Blaser, loc.cit, p. 42.

[10] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Description de la formation générale. A. Formation générale commune ». [en ligne]. http : www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/DescFG.asp.

[11] Dominique Ledur, «Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des héritiers?». Dans J.L. Dufays, L.Gemenne et D Ledur. Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, 1996, p. 336.

[12] Extraits du roman, Le pont sur la Drina; 1^er : p.8-10 de «sur la rive droite à «même en souvenir;2^e : p. 22-23-24 de «ce jour de nov.» à «longtemps en mémoire»;3^e : p. 13-14-15 de «et sur la rive gauche» à «kapia des habitants de visegrad»; 4^e : p.70-71 de  «de tels événements» à «détourner leur attention; 5^e : p. 89-92 de «Outre les inondations» à «géant et monstrueux».

[13] Alain Baudrit, «L’apprentissage coopératif et l’entraide à l’école» dans La revue française de pédagogie, no 153, 2005, p. 122.

[14] Apollinaire, Alcools suivi de Le Bestiaire, Paris, NRT (Poésie Gallimard), 1920, p.15.

[15] Paul Aron, Denis St-Jacques et Alain Viala, op.cit., p. 10.

[16] Monique Lebrun, «La compétence à communiquer oralement : une compétence transversale» dans Vie pédagogique, no 149, déc. 2008, p.51.

[17] Annie Rousseau, «Entrez dans le débat!» dans Pédagogie collégiale, vol 19, no 3, printemps 2006, p. 13.

[18] Montesquieu, Lettres persanes, Paris, Gallimard (Livre de Poche), 1966, p. 74-79.       

[19] Francois le Goff, «Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant». Dans C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes de lecteurs en formation, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 223.

[20] Film réalisé par François Girard, Le violon rouge, 1999, voir http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=20533.html.

[21] J.-L. Dufays, L. Gemenne, & D. Ledur. «Aborder le texte via l’Image». Dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe (2^e édition), Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 314.

[22] Vital Gadbois, « Au collégial : nouveau programme et dissertation explicative » Québec français, n° 96, 1995, p. 80, http://id.erudit.org/iderudit/44348ac

[23] A. Rouxel, «La littérature comme lieu de formation». Dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes : Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 21.

[24] Grille inspirée de celle de Mélissa Beaulieu, enseignante. [En ligne.] melissabeaulieu.files.wordpress.com/2011/03/grille-d.docx.