L’hiver de force de Réjean Ducharme : un choix pertinent

En 2011, ce n’est pas sans raison que le festival littéraire Québec en toutes lettres a consacré sa programmation à Réjean Ducharme (2011). « L’écrivain fantôme » représente encore aujourd’hui une figure mythique de la littérature québécoise, non seulement parce qu’il a su rester extrêmement discret depuis sa seule entrevue jamais réalisée (Godin, 1966 : 57), mais aussi et surtout parce que son œuvre a captivé des milliers de lecteurs au fil des ans. Dans le cadre d’un cours de Littérature québécoise au cégep, l’étudiant doit savoir reconnaitre et apprécier des textes de la littérature québécoise par l’exploration d’œuvres issues de cette littérature. Justement, les années 1960 et 1970 au Québec sont riches en activités culturelles et artistiques, notamment en productions écrites. En effet, dès la parution de la pièce de théâtre Les Belles-sœurs (Tremblay, édition 2007) de Michel Tremblay, les Québécois ont assisté à une véritable prise de conscience de l’authenticité de la province francophone par la mise en scène d’un texte écrit dans un registre populaire, le joual. Dans la même lignée d’écrivains, Réjean Ducharme propose une écriture ponctuée d’un mélange de registres, mais encore, « l'idiolecte ducharméen se définit par rapport aux autres influences et se démarque du joual par exemple, pour se caractériser par quelques spécificités propres » (Haghebaert, 2009: 29). Par ailleurs, il n’est pas inutile de souligner qu’« une œuvre est littéraire si, d’une part, elle témoigne d’une mise en œuvre originale et habile des ressources de la langue et si, d’autre part, elle véhicule et organise des thématiques et des valeurs susceptibles d’«enrichir» les lecteurs. Combinaison donc d’un critère esthétique et d’un critère moral » (Bronckart, 1999 : 73). Et c’est justement le cas de L’hiver de force, d’où les intérêts didactiques et littéraires qu’un enseignant du collégial peut accorder à cette œuvre. Afin de mettre en lumière certaines représentations que fait Ducharme par rapport à l’époque où il a écrit, il est tout à fait à propos d’aborder L’hiver de force dans un cours du collégial. L’univers créé dans le cinquième roman de Ducharme présente des mouvements culturels et idéologiques montréalais des années soixante-dix en mettant en scène des personnages baignant dans le bouillonnement culturel de l’époque. Dans cette optique, la pertinence d’une approche plutôt sociocritique et sociologique réside dans le fait qu’encore aujourd’hui, le rapport entre les êtres humains est largement marqué par la société de consommation et l’individu est considérablement influencé par la culture dans laquelle il baigne. Justement, l’enseignement du français au collégial est « l’une des matières scolaires [qui] ne sont pas des entités autarciques [mais] sont au contraire imprégnées par le social dans la mesure où elles sont construites en fonction des savoirs, des idéologies et des valeurs de la société. Le social pèse particulièrement lourd sur l’enseignement de la langue, car celle-ci occupe une position clé dans le système scolaire en ce qu’elle constitue l’instrument principal d’intégration socioculturelle » (Chartrand et Simard, 1996 : 21). Ainsi, l’étude de L’hiver de force par des étudiants du collégial leur permet de développer leur sens critique en regard du foisonnement idéologique exposé dans l’œuvre, ce qui répond à l’un des objectifs des cours de français. Malgré ses difficultés, « rendre accessible une œuvre souvent réputée difficile » (Haghebaert, 2009 : 13) pour des étudiantes et étudiants du collégial représente un défi de taille pour l’enseignant, mais réalisable dans le cadre de cette séquence. Il est évident que mon travail est largement influencé par l’approche culturelle. Selon Denis Simard, « la culture devrait être le centre, le “contenu substantiel, la source et la finalité ultime” de l’éducation scolaire » (Simard, 2004 : 11). De fait, les problèmes que pose L’hiver de force participent pleinement à la mise en valeur de la culture québécoise et les activités que je propose en font de même. Le roman de Ducharme peut, jusqu’à un certain point, s’imposer comme modèle idéologique. « Les objectifs premiers de l’enseignement de la littérature [étant] la contribution à la formation de la personne, indissolublement liée à la construction de la sociabilité, et ce, par la confrontation aux textes explicitant la manière dont les générations antérieures […] ont abordé […] ce type de question » (Bronckart, 1999 : 78), il semble que l’étude de L’hiver de force soit tout à fait à propos.

Les problèmes à résoudre

L’hiver de force pose plusieurs problèmes puisque, dès l’incipit, la profusion des références culturelles et des formulations ambigües plonge le lecteur dans un texte complexe et touffu. De surcroit, cette position polysémique est soutenue tout le long du roman : le point de vue de Ducharme est systématiquement brouillé par le «nivellement des opinions dans l’enchevêtrement des références culturelles diverses pour devenir une “polémique cachée” (Bakhtine, 1970) au service d’une écriture avant tout libertaire » (Haghebaert, 2009 : 29). C’est la « preuve que la légendaire absence de cet auteur mystérieux n’est pas un vain mot : [l’œuvre] exige d’être lue jusque dans l’impossible décodage de ses opinions » (Haghebaert, 2009 : 155-156). Afin d’éclaircir cette œuvre, qui suppose l’absence d’une prise de position claire, mais la pluralité des interprétations de la société par l’auteur, les étudiants sont amenés à rédiger « une dissertation critique d’au moins 900 mots » (MELS – 0003) qui pose la question suivante : Pourquoi peut-on dire qu’il n’y a pas de prise de position claire dans L’hiver de force? Puisque le cours de Littérature québécoise (MELS – 0003) doit amener l’étudiant à produire ce type de texte critique, le rôle de l’enseignant consiste donc, au fil de la séquence, à mettre en lumière l’œuvre particulière de Ducharme. L’entremêlement de plusieurs milieux socioculturels et des registres de langue contribuent à brouiller la position de l’auteur. Les difficultés sont également amenées par l’abondance des produits de consommation, l’utilisation de jeux de mots et de l’ironie. L’étudiant sera donc, somme toute, amené à identifier les différents milieux sociaux exposés dans l’œuvre, les particularités du langage qui rendent l’identification de la prise de position de l’auteur inaccessible pour en arriver à situer les personnages principaux dans la profusion idéologique que met en scène le roman de Ducharme. Bref, l’étudiant pourra voir que l’œuvre ne préconise aucune idéologie sociale : le roman est plutôt une « description de la “faune contre-culturelle montréalaise des années soixante-dix” (Cambron, 1989 : 161)» (Haghebaert, 2009 : 156).

Les étapes de la séquence

Chacun des quatre cours est précédé de la lecture selon la division suivante.

- L’incipit (Ducharme, 2006 : 15-17) doit être lu avant la première séance de cours, histoire que les étudiants se familiarisent un minimum avec l’écriture de Ducharme.

- Les pages 15 à 89 doivent être lues avant la deuxième séance de cours.

- Les pages 91 à 209 doivent être lues avant la troisième séance de cours.

- Les pages 211 à 273 doivent être lues avant la quatrième séance de cours.

- Le plan de rédaction est entamé en partie en classe et complété à la maison avant la cinquième séance de cours, celle-ci étant réservée à l’écriture de la dissertation.

La séquence est divisée en cinq cours de quatre heures chacun (ou deux fois deux cours de deux heures), le dernier étant réservé à la rédaction de la dissertation.

L’enseignant doit, au début de chaque cours, préciser le plan de la séance aux étudiants et « accorder une attention toute spéciale [au] temps nécessaire à l’apprentissage [et au] déroulement des activités d’apprentissage » (Tardif, 1998 : 6‑7). Le rappel du plan, à chaque séance, est également encouragé. Ces stratégies d’enseignement aident les élèves à « distinguer l’information nécessaire à l’apprentissage de celle qui ne l’est pas [et à centrer] leur attention sur le propos du cours » (Barbeau, Montini et Roy, 1996 : 10). Bien entendu, le temps alloué aux activités peut parfois varier. En effet, l’enseignant « planifie son intervention, mais ne suit pas un script rigide : il doit être capable de reconnaitre quand les élèves ont besoin d’un exemple supplémentaire, quand une analogie ou un diagramme peuvent clarifier un concept, quand une discussion est nécessaire » (Giasson, 1990 : 28). Bref, c’est à l’enseignant de modifier ses interventions afin de s’adapter à la « zone de développement proche, prochain ou proximal [qui] diffère forcément selon les élèves et les groupes » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010 : 112). La synthèse prévue pour le cours IV permet justement cette flexibilité.
Au milieu d’une session d’étude (après avoir étudié la littérature du terroir, par exemple), dans le cadre d’un cours de Littérature québécoise, il est tout à fait approprié d’étudier L’hiver de force; la séquence que je propose est ponctuée d’une valeur historique importante et le roman dresse un portrait du milieu culturel et artistique montréalais des années 1970. Cette littérature s’inscrivant, temporellement, après le terroir et avant l’écriture contemporaine des années 2000, il m’apparait normal de situer l’étude de L’hiver de force à la mi-session. L’étude du roman aide les étudiants à comprendre les « représentations du monde contenues ou exprimées dans [un] texte de la littérature québécoise » (MELS – 0003) de cette époque en plus de leur permettre de constater l’absence d’un point de vue critique (l’absence de point de vue étant un point de vue en soi). Ainsi située dans la session, l’étude de l’œuvre suit le parcours temporel logique de l’évolution littéraire.

AVANT LA LECTURE

Cours I : Mise en contexte et préparation à la lecture

Ce cours a pour objectif, entre autres, de permettre aux étudiants de « reconnaitre les caractéristiques de textes de la littérature québécoise » (MELS – 0003, Article 1).

► 1^re heure : La mise en contexte

Il est difficile pour le lecteur novice d’aborder L’hiver de force sans connaitre la moindre notion du contexte socioculturel des années 1950 à 1970 (environ) et de quelques éléments concernant l’auteur. Cette partie du cours est donnée sous une forme magistrale. Par contre, le monologue de l’enseignant peut être entrecoupé de discussions, de questions et de débats sur les questions culturelles de l’époque (contreculture, culture de consommation, marginalité, etc.). Cette mise en contexte permet la stimulation des connaissances antérieures des étudiants en plus de leur donner des pistes de réflexion historiques et sociales en lien avec l’œuvre et qui seront étudiées au fil de la séquence. Ainsi, ils sont en position de questionnement quant au contexte d’émergence et de production de l’œuvre et peuvent se familiariser avec les réactions des artistes par rapport à l’époque dans laquelle ils évoluaient. Justement, Georges Legros précise en citant Reuter que « la didactique de la littérature doit commencer par identifier et structurer ses savoirs constitutifs, “car la littérature est construite dans une histoire et ne saurait donc s’enseigner en la refoulant” » (Legros, 2005 : 45). En outre, il est important de situer l’œuvre dans son contexte historique et littéraire, car « la proximité de l’univers référentiel peut constituer une aide précieuse pour un certain nombre de faibles lecteurs qui n’arrivent pas à repérer les personnages, ni à se représenter le récit » (Ledur, 1996 : 334). En outre, « il est assez largement admis qu’avoir une idée […] de ce dont il est question assure une lisibilité minimale » (Ledur, 1996 : 334). C’est ainsi dire que commencer la séquence par une mise en contexte sociohistorique est tout à fait pertinent.

► 2^e heure : Activité 1. Le refus global (une demi-heure)

Afin de plonger les étudiants au cœur de la vie culturelle et artistique des années soixante-dix, l’enseignant présente Le refus global de Paul-Émile Borduas, œuvre essentielle à la connaissance littéraire des collégiens à cause de son influence importante sur le Québec et son milieu artistique. Lors de cet exercice, l’enseignant lit à haute voix des passages du texte et cible les aspects qui mettent en lumières les idées abordées dans L’hiver de force (par exemple, le refus de l’élitisme, la marginalité et la valorisation de l’art et des artistes, etc.), sans donner trop de précisions par rapport à l’œuvre pour ne pas trop orienter l’horizon d’attente des étudiants. Évidemment, l’enseignant doit guider la lecture du Refus global en faisant des arrêts, en posant des questions et en laissant des temps de réflexions. Cette activité se déroule avec toute la classe. Il s’agit ici « de privilégier en premier lieu des œuvres qui permettent de comprendre les grandes ruptures historiques du phénomène littéraire » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010 : 334) et historique.

► Activité 2. L’image comme support à l’apprentissage (une demi-heure)

L’enseignant montre aux étudiants, sous forme de diaporama ou de PowerPoint, des images de revues : par exemple, il pourrait s’agir du Magazine Maclean, qui représente assez fidèlement plusieurs pôles de la culture de l’époque. Ce magazine met aussi en évidence la coprésence de la publicité, de l’art, de la politique et des sciences et permet aux étudiants de se plonger dans l’univers présent dans L’hiver de force : « En tant que support pédagogique, l’image […] peut servir à interpeler les élèves, à susciter leur motivation à propos […] d’une problématique qu’on s’apprête à aborder. […] Elle peut servir à informer les élèves,  […] à illustrer un texte » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 : 315), etc. Il n’est pas sans rappeler que la présentation de ces images est susceptible d’entrainer le rire, ce qui a pour effet de stimuler l’attention des élèves et favoriser la rétention de l’information (Barbeau, Montini et Roy, 1996 : 10).

► 3^e et 4^e heures : L’auteur et les particularités de l’écriture. Étude de l’incipit.

C’est d’ailleurs dans le Magazine Maclean qu’est parue la seule entrevue jamais réalisée avec Ducharme (Godin, 1966 : 57). À partir de cet article et des publicités visionnées, il est pertinent d’explorer l’univers qui est présenté par l’auteur dans l’article. Puisque les étudiants ont lu l’incipit de L’hiver de force, ils sont en mesure, au cours ces deux dernières heures, d’établir des liens concrets entre les notions culturelles qu’ils viennent de voir avec l’enseignant et les éléments culturels qui apparaissent dans les premières pages du texte (surabondance des produits de consommation, particularité du langage ducharméen et présence de critique exacerbée de la part des deux protagonistes, etc.). Les étudiants notent leurs observations de façon rigoureuse, sous la supervision de l’enseignant.

Activité 3, première partie. Ce repérage d’éléments culturels et littéraires se fait en équipe de deux ou trois personnes. En plus de faire ressortir des éléments essentiels à la compréhension de l’œuvre, les étudiants sont en mesure de comparer les observations qu’ils ont notées lors de la présentation de l’enseignant. La comparaison de la prise de note avec des collègues est d’emblée une manière de favoriser la compréhension de l’œuvre et l’approche métacognitive. L’enseignant peut même identifier cette stratégie et la décrire clairement, en invitant les élèves à l’utiliser et à leur dire pourquoi elle est utile, qu’elle les aide, entre autres, « à mieux comprendre [le] texte » (Giasson, 1990 : 29). Ainsi, d’un point de vue pédagogique, l’exercice est tout à fait pertinent. L’étude de l’incipit de L’hiver de force est particulièrement éclairante pour le lecteur novice. Le professeur peut lire l’incipit à haute voix et mettre en lumière le processus de lecture pour aider à « “rendre transparent le processus cognitif” » (Giasson, 1990 : 30). D’un point de vue littéraire et didactique, cet exercice permet de distinguer les particularités du langage de Ducharme, qui met en scène une langue cacophonique aux influences éclectiques. En discutant, les élèves en arrivent aussi à des interprétations personnelles : « [c]es moments d’évocation brute de lecture, de confrontation d’avis, de réflexions moins canalisées mettent en confiance, rapprochent le livre de ces élèves, mettent en évidence l’activité du lecteur » (Ledur, 1996 : 334), ce qui a pour effet, en définitive, de stimuler l’intérêt des étudiants pour la lecture qu’ils entament.

Activité 3, deuxième partie. Il ne serait pas inutile pour l’enseignant, en dernier lieu, d’attirer l’attention des élèves sur les exergues. Il peut d’abord définir en quoi cela consiste : « ce qui présente, explique » (Robert, 2007 : 975) ou « citation qui précède un texte pour le présenter, pour en appuyer, éclaircir ou résumer le sens » (Antidote 2009) et leur demander de répondre, dans les mêmes équipes, aux questions suivantes.

- Quels indices nous donnent les exergues sur le roman que nous lirons ensemble?

- À quel groupe ou à quoi font référence les exergues?

Les étudiants sont amenés au constat suivant : les exergues, alors qu’ils devraient nous donner des indices sur l’œuvre, ne font que brouiller les pistes. L’enseignant doit évidemment, à la fin du cours, revenir sur l’exercice 4 par une mise en commun qui lui permet de clarifier les éléments qui ont été négligés ou omis par les étudiants.

PENDANT LA LECTURE

Cours II La question de l’identité et du rapport de l’individu à la langue

Ce cours permet à l’élève de « reconnaitre les caractéristiques de textes de la littérature québécoise » (MELS – 0003, article 1)

► 1re et 2e heures : Les groupes sociaux et leur rapport au langage

Activité 4. Afin de mettre en lumière les différents groupes sociaux dans L’hiver de force, une activité en équipes de 3 ou 4 permet d’associer chacun des personnages à leur groupe ou à leur mouvement social respectif. Les étudiants pourront comparer l’attitude d’André et Nicole par rapport aux personnages avec lesquels ils sont en contact. Chaque équipe se voit assigner un passage et un personnage à étudier, mais les étudiants doivent aussi se baser sur la lecture qu’ils ont faite jusqu’à présent pour arriver à des réponses justifiées par le texte.

Équipe 1 : Laïnou, p. 19-21 (et/ou autres passages révélateurs).

Équipe 2 : Petit Pois ou la Toune ou Catherine, p. 76 et p. 86 (et/ou autres passages révélateurs).

Équipe 3 : Roger, p. 22 (et/ou autres passages révélateurs).

Les questions suivantes sont posées aux étudiants pour chacun des personnages :

- Quel métier exerce ce personnage?

- Quel(s) reproche(s) lui font André et Nicole et quel type de relation entretiennent-ils avec ce personnage?

- Remarquez-vous des particularités dans le langage de ces personnages?

Mise en commun de l’activité 4

À la suite de cet exercice, la mise en commun avec l’ensemble du groupe est exigée. L’enseignant, en plus d’avoir circulé entre les équipes pendant l’activité, doit compléter les notions oubliées ou négligées par les élèves. Il lui importe de travailler et de citer certains passages et d’inviter les étudiants à justifier les réponses auxquelles en ils en sont arrivés. En effet, « [s]e justifier appelle une prise d’initiative avec ce que cela suppose d’insécurité : insécurité au sens où l’élève s’expose, où il lui revient l’initiative de la formulation, initiative aussi dans la référence aux éléments de l’histoire qui l’ont conduit à avancer tel ou tel fragment » (Le Goff, 2011 : 223). Cet exercice met en lumière le rapport entre les personnages et leur lien avec la société dans laquelle ils évoluent. Chaque personnage est alors mieux défini. Il ne faut pas oublier qu’il n’est pas facile pour le lecteur novice de reconnaitre les différentes positions des personnages par rapport aux autres, dans un texte aussi touffu que L’hiver de force. En ce qui concerne André et Nicole, l’enseignant doit aussi éclaircir leur attitude envers leurs amis. Il pose donc à la classe les mêmes questions qui ont été posées pour les trois personnages secondaires en ce qui concerne André et Nicole. Ces distinctions sont essentielles à la compréhension de l’œuvre, car elles mettent en évidence les contrastes qui l’habitent. « Il ne s’agit pas de couvrir toutes [l]es notions littéraires pour une même œuvre, mais de choisir les aspects les plus utiles à la tâche d’analyse proposée aux élèves » (Richard et Lecavalier, 2009 : 6). Puisque les personnages illustrent plusieurs pôles de la société (marginalité, pour André et Nicole, par exemple), il importe de les travailler, car il s’agit d’un élément qui montre qu’il n’y a pas de prise de position claire dans L’hiver de force. C’est cette idée qui est approfondie grâce à l’activité suivante.

► 3e et 4e heures : Activité 5. Identifier les différentes formes de langage

Puisque dans la mise en contexte du cours I, les étudiants ont appris en quoi consistaient, à l’époque, les mouvements de contreculture, de culture de consommation et de marginalité, l’enseignant sera en mesure de les amener à établir des liens entre ces mouvements et les personnages du roman. En d’autres mots, ils doivent rattacher l’individu à son milieu et au langage propre à ce dernier, et ce, en équipe de 4 et 5, en notant les éléments qu’ils retiennent. L’enseignant les invite à travers la présence des langages utilisés dans L’hiver de force, à différencier l’utilisation du français de France, du joual, du français influencé par la mondialisation et l’anglais, pour ainsi montrer le mélange, l’amalgame de ces utilisations. La polysémie du langage représente l’une des manifestations du brouillage du point de vue dans L’hiver de force. De plus, selon Bronckart, « les textes littéraires constituent un genre second, en ce sens qu’il a la capacité d’absorber diverses formes de langage ordinaire, à l’œuvre dans le contexte culturel donné (conversations, langages spécialisés, comme ceux des médias, des professions ou des catégories d’âge), et de transformer partiellement ces formes usuelles, dans le mouvement même qui les insère dans des schémas plus généraux et plus conventionnels » (Bronckart, 1999 : 75). Dans le cas de L’hiver de force, le langage renvoie au milieu dans lequel évoluent les personnages, d’où la pertinence de l’étude de ceux-ci. L’enseignant, à la lumière de cette séance, donne un devoir aux étudiants : celui d’être attentifs aux pages 103 à 108, qui résument assez bien les notions qui ont été abordées lors de cette séance et d’en faire un compte-rendu de deux pages. Cela leur permet de se préparer au cours III.

Mise en commun de l’activité 5

Encore une fois, l’enseignant doit s’assurer que les étudiants ont bien compris les notions abordées et qu’ils ne sont pas menés sur une fausse piste. Bref, ils ont, à la fin de la séance II, décelé les différentes places qu’occupent les personnages dans la société exposée dans l’œuvre. Il ne faut surtout pas oublier, comme le souligne Jocelyne Giasson, qu’« aujourd’hui cependant, on est de plus en plus conscient que l’enseignement de la compréhension doit aller plus loin que le simple fait de poser des questions ou de faire répéter les tâches de lecture par les élèves. Il faut ajouter une fonction explicative : l’enseignant doit dire aux élèves pourquoi une réponse n’est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures (Irwin, 1986). De plus, on admet maintenant que l’élève doit être actif : aucun apprentissage ne se fait sans la participation de l’apprenant » (Giasson, 1990 : 27).

C’est ce que doit mettre en place l’enseignant. De plus, par la mise en commun, il s’agit aussi de discuter sur les thématiques abordées : « qu’elle se veuille engagée ou non, toute littérature est porteuse de valeurs et de représentations du monde qui gagnent à être décodées et mises en débat, d’une part, parce qu’elles sont généralement des clés pour comprendre le sens global de la démarche de l’écrivain, d’autre part, parce qu’[elles permettent aux élèves] de se construire leur propre système de références » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010 : 338), ce qui contribue à la formation morale de l’être humain.

Cours III La profusion de l’objet et la matérialisation de l’art et de la culture

Lors de cette séance, les étudiants sont amenés à comparer des œuvres artistiques et des objets issus de la culture populaire.

► 1re heure et demie : Présentation du film Où êtes-vous donc? de Gilles Groulx. La première heure et demie de ce cours est occupée par le visionnement du film de Gilles Groulx. Ce dernier présente une panoplie d’éléments communs à L’hiver de force. Il en va, principalement, de l’omniprésence de l’objet, de la publicité, du mélange des cultures, de l’influence qu’ont ces éléments sur les personnages et surtout, les deux œuvres montrent la difficulté de l’individu à trouver sa place dans la société. Le visionnement d’un film est très stimulant pour les élèves et peut même « servir à susciter leur motivation à propos d’un texte ou d’une problématique (découverte d’un procédé littéraire […]) » et à « synthétiser des éléments de connaissance à propos d’un texte ou d’une problématique » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 : 315). C’est ce qui se produit en mettant en place les deux activités suivantes.

Activité 6 (une heure). L’enseignant peut, à la lumière de ce visionnement, amener les élèves à réfléchir sur les aspects communs aux deux œuvres. Selon l’approche culturelle, « la classe de français devient un lieu de médiation culturelle (Zakhartchouk, 1999 ; Martín Barbero, 1987) où les jeunes apprennent à se distancier de leurs pratiques culturelles, de la culture de consommation et des discours idéologiques, pour mieux y réfléchir » (Richard et Lecavalier, 2009 : 3). Au cours de l’heure qui suit le visionnement du film, les étudiants doivent participer à des débats d’idées et à une discussion sur le film (en comparaison avec l’œuvre de Ducharme) en équipe de 4 ou 5. Le professeur demande aux élèves de s’exprimer, à savoir comment les éléments du film sont présentés. Par exemple, il pourrait s’agir de dire quels procédés filmiques (voix en chœur, citations, bruits cacophoniques, etc.) montrent que les personnages de l’histoire résistent ou ne résistent pas à la société de consommation. Il est intéressant de « lier l’art littéraire aux autres arts [ici, le cinéma] et de permettre à l’élève de cultiver sa sensibilité et d’enrichir sa vie par des visions du monde différentes de la sienne » (Lebrun et Roy, 1999 : 168). En lien direct avec les thèmes de L’hiver de force, l’analyse du film prépare les élèves à interpréter l’œuvre littéraire un peu de la même façon. Les étudiants sont amenés à discerner des procédés linguistiques et littéraires qui rendent les objets omniprésents (l’antonomase, la lexicalisation, etc.). Il est important pour le professeur de cerner des passages révélateurs et de les indiquer aux élèves. Par exemple, il peut identifier les passages qui montrent l’utilisation du téléphone, objet extrêmement présent, voire envahissant, ou cibler les transformations du langage propres à Ducharme, ainsi que souligner les antonomases et la lexicalisation de certains mots ou expressions, qui positionnent les protagonistes dans une situation de marginalité. Par un retour sur l’activité avec toute la classe, l’enseignant s’assure de la compréhension des élèves.

► Activité 7. Pour la dernière heure et demie, le professeur montre une petite publicité trouvée dans un texte de Jean Giraudoux (Giraudoux, 1966 : en annexe dans la version papier). En équipe de deux, les élèves doivent relever les éléments communs avec L’hiver de force, Où êtes-vous donc? et la publicité. L’élément voulant être abordé est la mise en évidence de l’objet d’art comme objet de consommation. D’ailleurs, la confrontation du texte à l’étude avec d’autres médias pourrait se « révéler efficace dans l’analyse d’autres types d’écrits. Explorer l’implicite, pratiquer des mises en relation variées et complexes, sur le mode de l’analogie ou du contraste, sont des démarches intellectuelles fécondes, propres à favoriser une lecture riche et distanciée » (Rouxel, 1996 : 16). Toujours en équipe, les étudiants prennent des notes, posent des questions et discutent. Un retour sur cette activité et une synthèse, qui inclut également l’activité précédente, est nécessaire de la part de l’enseignant.

APRÈS LA LECTURE

Cours IV Une marginalité paradoxale.

Cette dernière séance de cours sur L’hiver de force permet aux étudiants de « [d]éterminer un point de vue critique » (MELS – 0003, article 3) qui les aide à « élaborer un plan de rédaction » (MELS – 0003, article 4) en vue de la rédaction de leur dissertation.

► 1^re et 2^e heures. En s’associant aux contestations sociales des années 1970, Réjean Ducharme expose ses personnages, dans L’hiver de force, à la difficulté de l’existence humaine. Toutefois, les étudiants ont compris, à la lumière des cours précédents, que malgré tout, le roman ne semble pas prendre position : comment savoir si André et Nicole se sortent de leur misère, puisque le roman se termine sans le spécifier? Est-ce mieux d’être marginal comme André et Nicole, ou obnubilé par le système comme tous ces « hippies, artistes journalistes » (Ducharme, 2006 : 15) ou encore, de s’opposer radicalement à celui-ci comme prétend le faire la Toune? Au cours des deux premières heures de la séance préparatoire à la rédaction de la dissertation, les étudiants sont amenés à concrétiser leurs apprentissages. Afin de les aider à bien comprendre l’absence de prise de position claire dans L’hiver de force, il serait important pour l’enseignant de faire une synthèse des cours donnés jusqu’à présent. En deux heures, il peut aisément résumer les points essentiels de la matière qui a été étudiée. L’utilisation d’un tableau ou d’un schéma dans lequel il a d’abord inséré les informations principales et qu’il a ensuite troué peut être adéquate pour résumer la matière. En effet, les étudiants doivent parcourir leurs notes de cours en y mettant de l’ordre et en identifiant les éléments les plus importants. De plus, le fait qu’ils doivent aider l’enseignant à compléter le tableau stimule la participation. Suzanne Richard et Jacques Lecavalier précisent que ce type d’outil est très utile à la compréhension de l’œuvre : « Stimulés par les informations du professeur, qu’elles proviennent d’une aide ponctuelle ou d’un cours magistral [ce qui a été fait au cours de cette séquence], les élèves discutent en équipe de leurs résultats d’analyse [complétés tout au long de la séquence], qu’ils comparent à leurs interprétations antérieures de l’œuvre [prises de notes, cours I, II et III] ; cela les amène à formuler de meilleures interprétations et à approfondir l’œuvre » (Richard et Lecavalier, 2009 : 7).

Le travail se fait avec toute la classe pour la première heure, puis en petites équipes pour la seconde.

► Activité 8. Avant d’entamer la rédaction du plan, l’enseignant peut prendre une demi-heure pour faire des liens avec l’actualité. Comment se manifestent la marginalité et la difficulté des hommes dans notre société? À titre d’exemple, l’enseignant pourrait parler du mouvement « Occupons », qui est particulièrement révélateur des différents pôles de la société aussi explicités dans L’hiver de force. En effet, en s’opposant à la bourgeoisie (comme les personnages du roman s’opposent à la culture dominante), des milliers de jeunes Québécois manifestent avec des équipements de qualité (voir la photo sur l’affiche). Le phénomène est ainsi quelque peu paradoxal. Aborder cette idée, proche de la réalité des jeunes, peut se révéler amusant et stimulant avant d’entamer un travail plus lourd, soit la rédaction du plan. Ici, la discussion de groupe est encore une fois sollicitée. Comme je l’ai souvent utilisée dans cette séquence, il est important de souligner que « [l]’animation d’un dialogue avec la classe à chacune des phases de la démarche assure une meilleure communication entre les élèves et l’enseignant, de laquelle découle une grande valorisation du travail de chacun » (Richard et Lecavalier, 2009 : 7).

Le climat de confiance ainsi établi, les élèves sont maintenant en mesure de préparer leur dissertation.

► Dernière heure et demie. Évidemment, avant que les étudiants n’entament leur plan de rédaction, il serait à propos de rappeler des notions d’écriture propres à la dissertation (une demi-heure). La rédaction du plan se déroule dans la dernière heure, de façon individuelle. L’enseignant circule pour jeter un coup d’œil au travail des étudiants et afin de réponde aux questions.

Séance V Rédaction de la dissertation (MELS – 0003, article 5)

Les étudiants ont trois heures pour écrire un texte de 900 mots dans lesquels ils montrent pourquoi il n’y a pas de prise de position claire dans L’hiver de force de Réjean Ducharme.

Conclusion

Le regard critique est extrêmement important pour la formation du jeune adulte. C’est l’une des raisons pour laquelle j’ai choisi d’imposer une dissertation pour le travail final. Sans cette formation, l’étudiant ne prend pas position devant la publicité et les influences sociales, par exemple. Dans le cas de L’hiver de force, l’absence de point de vue clair, camouflé sous le regard critique extrêmement prolifique des personnages met justement en lumière l’importance d’être lucide devant un monde où les citoyens sont constamment bousculés par l’omniprésence des objets de consommation, fléau encore extrêmement présent aujourd’hui. En étudiant ce roman tel qu’il est présenté dans ma séquence, les citoyens formés apprennent à développer leur sens critique à travers une œuvre littéraire au langage authentique. Les idéologies qui y sont développées permettent aux jeunes d’« interpréter les actions humaines », de se former en tant que « personne », de construire leur socialité, de s’ouvrir sur la diversité culturelle, de se former linguistiquement (Bronckart, 1999 : 71-87) et de peaufiner leurs connaissances littéraires. Bref, l’étude du roman de Ducharme me semble complète : il ne reste plus qu’à la mettre en application!

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