Dans le cadre des cours de littérature au Québec, les oeuvres à l'étude sont généralement d'auteurs francophones. D’autres oeuvres, d’origines linguistiques différentes, peuvent tout autant servir les objectifs de l’institution et de ses différentes instances. C'est le cas notamment du Chevalier inexistant[1] d’Italo Calvino. En effet, ce roman propose une ouverture à la littérature universelle (Calvino étant d’origine italienne) ainsi qu’un premier pas dans la littérature Oulipienne, mouvement très fort de création du 20^e siècle. Sa manière d’écrire, en modifiant certaines caractéristiques fondamentales de la diégèse pour ensuite porter un propos critique sur certains comportements sociaux, ainsi que son utilisation de la littérature combinatoire lui ont en effet valu de joindre l’Ouvroir de Littérature Potentielle, célèbre association fondée par François le Lionnais et dont font partie, entre autres, Raymond Queneau et George Perec. L’étude de l’œuvre de Calvino peut donc être également utilisée à des fins exploratoires de la littérature à contrainte, qui se base sur deux grands principes : l’écriture et l’analyse.

                Cette séquence didactique se concentrera donc sur l’écriture et visera principalement l’appropriation de la langue comme matériau d’expression, l’objectif étant ici de mettre en valeur la littérature comme forme d’art. Par l’exploration, les élèves en viendront à identifier différentes exploitations du langage, ils identifieront des contraintes dans une variété de textes et se soumettront à une analyse des conséquences de l’utilisation de ces contraintes dans l’œuvre de Calvino. Pour permettre une grande exploration, plusieurs textes seront soumis aux élèves dans un objectif de comparaison, de même que celle de certaines œuvres picturales visant l’illustration du propos. Ultimement, l’élève sera évalué lors d’une dissertation où il devra analyser un passage où la contrainte ou les procédés utilisés par Calvino seront mis en évidence.

Cette séquence et ses différentes facettes mettent donc l'accent sur la lecture et l’écriture, et s’inscrivent dans une optique de travail langagier, selon ces objectifs[2] :

1. Fournir aux élèves des moyens de développer sa compétence discursive, textuelle et linguistique pour devenir un lecteur et un rédacteur autonome:
2. Pour les habiletés de lecture, fournir à l’élève les moyens de développer sa compétence à reconstituer le sens des textes en tenant compte de la situation de communication (compétence discursive) ; de la structuration de la pensée de l’auteur (compétence linguistique) et de l’énoncé de cette pensée (compétence linguistique).
3. Pour les habiletés d’écriture, fournir à l’élève les moyens de développer sa compétence à produire des textes par lesquels il communique (compétence discursive), structure (compétence textuelle) et énonce sa propre pensée (compétence linguistique).

                La séquence sur Calvino devrait s’insérer dans le parcours scolaire du cours Littérature et imaginaire (insérer ici le numéro du cours), car les élèves en sont à une étape plus avancée de leur réflexion littéraire et sont plus à même de comprendre et d’analyser un texte complexe. De même, le titre du cours conduit à une étude de la place de l’imaginaire dans la littérature. En effet, l’imagination et l’inspiration, caractéristiques souvent considérées comme constitutives de l’œuvre littéraire, se voient remises en question par le mouvement oulipien. Les Oulipiens mènent en effet une presque guerre contre l’inspiration, considérée comme trop aléatoire, et lui préfèrent l’utilisation de la littérature combinatoire et de la littérature à contrainte. Le champ des possibilités s’en voyant considérablement diminué, l’imagination devient donc un outil de résolution de problème dans un contexte de création littéraire. (insérer ici quelques objets de compétences liés au plan de cours et les expliquer). En ce qui a trait au Chevalier inexistant, l’élève sera invité à tenter de donner un sens à cette trilogie dont les intrigues «ont en commun le fait d’être invraisemblables et de se dérouler à des époques lointaines et en des pays imaginaires[3] ». Il sera également invité à s’intéresser à ce roman «néoréaliste» qui, par son caractère unique, ne semble pouvoir s’inscrire dans aucune autre lignée. Durant toute la durée de sa réflexion, l’élève sera aussi confronté et devra donner un sens (dans une situation-problème finale) à la mécanique complexe de l’écriture d’Italo Calvino et à ses éléments surprenants.

                La grande réflexion sur l’existence, portée par Calvino dans son roman, sera aussi sujette à d’autres exercices, presque tous construits dans une visée de résolution de problème. Tous les personnages présentés dans Le chevalier inexistant ont une raison d’être, puisque le mouvement Oulipien ne permet pas le hasard, et sont placés d’après une géométrie logique et mathématique. L’élève sera donc amené à réaliser un schéma d’opposition entre les personnages et à définir leurs principales raisons d’exister (littéralement). Ensuite, il sera invité à porter une réflexion sur ces différentes oppositions dans l’analyse de l’œuvre. Les objectifs généraux de la séquence vont donc en ce sens, l’élève devant :

• Modifier sa vision de la littérature en l’opposant au français et utiliser la langue dans une œuvre créative ;
• Reconnaître une contrainte littéraire spécifique pour ensuite l’utiliser ;
• Identifier les différentes thématiques propres à l’œuvre de Calvino (la guerre, l’amour, le fanatisme, la bureaucratie) et expliciter la manière dont ils sont traités par l’auteur ;
• Effectuer un schéma d’opposition entre les différents personnages ou regroupements de personnages du Chevalier inexistant pour ensuite mettre en évidence le propos tenu par le roman sur les différentes manières d’exister.
• Analyser d’une façon critique un passage particulier du roman d’après les précédentes clés d’analyse.

Les activités proposées dans cette séquence couvrent une période de trois semaines (12 heures de cours) plus une évaluation sur une semaine (4 heures de cours). Beaucoup de textes seront mis en relations dans le but d’offrir à l’élève plusieurs exemples de l’écriture à contrainte ainsi que plusieurs genres littéraires. La création littéraire sera privilégiée lors de l’assimilation des concepts ; de même, le travail d’équipe sera encouragé lors du traitement de certains textes, car le fait de travailler en équipe comprend de nombreux avantages[4] :

1. Place l’élève dans un climat de sécurité affective.
2. Place chaque élève, à chaque instant, au centre de l’activité intellectuelle du cours et aux commandes de sa démarche personnelle d’apprentissage.
3. Permet de voir les différences (entre les pairs) non plus comme des obstacles, mais bien comme des moyens au regard de l’apprentissage.
4. Permet un apprentissage en profondeur, car les travaux exigés de l’élève amènent celui-ci à pratiquer toute la gamme des capacités intellectuelles.

Le tout conduira à une juste analyse du texte de Calvino et, nous l’espérons, à un changement des perspectives des élèves sur la littérature en général.

Semaine 1

Cours 1 - Le langage comme matériau d’expression – avant la lecture.

Activité 1 – Le français comme médium de création – avant la lecture (2 heures)

Matériel requis :

• Projecteur
• Reproduction de la toile de Van Eyck L’homme au turban.
• Reproduction de la toile de Van Gogh Autoportrait.
• Reproduction de la toile de Chagall Autoportrait.

Cette activité a pour but d’aider l’élève à prendre conscience des multiples possibilités que propose l’utilisation de la langue comme outil de création. L’introduction par des œuvres picturales lui permet de réaliser les différentes façons d’utiliser un même médium pour dépeindre les mêmes situations, mais d’une manière différente selon le style de l’artiste. Le procédé oblitère, d’une part, l’argument anti-créatif selon lequel « tout a déjà été dit » (car, manifestement, on peut répéter une même thématique en la traitant différemment) et laisse une opportunité d’expression de la voix individuelle. L’activité a pour but d’éveiller un premier intérêt pour la création et sera plus tard adaptée au contexte littéraire. L’activité permet également de préparer l’élève à la vision éclatée de Calvino (car l’enseignant devra faire des liens entre la peinture de Chagall et de Calvino). Cette façon de procéder adopte la vision selon laquelle œuvres picturales peuvent entrer en corrélation avec les œuvres littéraires d’une manière pertinente dans une visée didactique : « Entre voir qui incite à dire, entre dire qui fait voir, la complexité et la richesse des échanges [entre les œuvres littéraires et picturales] apparaissent inépuisables. En ce qui touche les sujets, les techniques, les formes propres à chaque art, là où ces rapprochements sont saisissables plus immédiatement, il faut les pousser plus loin. »[5]

L’activité se divise en trois étapes :

1. Présentation par le professeur de trois œuvres picturales représentant des portraits, issues de 3 périodes artistiques différentes. Les éléments propres aux œuvres ne doivent pas être explicités (nom de l’artiste, nom de la toile, époque, mouvement…). La consigne est énoncée ainsi que le temps alloué.
2. Les élèves doivent se réunir en équipe (le professeur divise la classe au besoin) et identifier les ressemblances (plan rapproché des sujets, tous masculins, l’utilisation de la couleur rouge…) et différences (figuratif en opposition au cubisme, utilisation de traits rapides et larges dans le cas de l’impressionnisme en comparaison à la peinture lisse des deux autres toiles, géométrisme…). L’enseignant gère le temps.
3. Retour sur l’activité et plénière. Les étudiants nomment les éléments qu’ils ont trouvés. L’enseignant explicite les informations dissimulées plus tôt et effectue un comparatif avec la littérature. Ainsi, l’élève effectue une réflexion sur la langue comme outil de création, au même titre que la peinture. L’enseignant doit attirer l’attention sur la lecture prochaine de Calvino, en demandant aux élèves de rechercher, lors de la lecture, les éléments qui caractérisent le style particulier de l’auteur. Ils devront rechercher, tout au long de la lecture, les thématiques mises en évidence, ainsi que les éléments qui leur semblent surprenants.

Devoirs pour le prochain cours : démarrer la lecture.

Cours 2 – L’écriture ludique

Activité 2 – Le traitement de la thématique – amorce de la lecture (l’élève doit avoir lu les deux premiers chapitres) – (2 heures)

Matériel :

• Fable L’amour et la folie[6]
• Conte Légende de la fille aux cheveux d’or[7]
• Nouvelle Petites pratiques germanopratines[8]

L’activité s’inscrit dans une continuité avec la précédente, mais d’un point de vue littéraire. L’élève met en relation les différents styles des auteurs, qui traient une même thématique, mais dans des genres différents. Seront  présentés à l’élève une nouvelle brève, un conte et une fable, tournant tous autour de la thématique de l’amour (qui devrait être facile à déceler). Les textes choisis sont familiers aux étudiants (surtout en ce qui a trait à la fable et au conte), brefs et simples pour permettre une certaine rapidité lors de l’exercice de même que pour faciliter la compréhension des concepts. De même, commencer les exercices avec des œuvres plus accessibles permet une progression dans les apprentissages, car les mêmes principes s’appliqueront plus tard au Chevalier inexistant.

L’élève, au moment du cours, a déjà commencé sa lecture du Chevalier inexistant, mais n’en est qu’aux premiers chapitres. Il est à même d’identifier la toile de fond (la guerre), mais ne s’est pas encore frappé aux différents éléments originaux propres à l’écriture de Calvino. Cependant, il sait, à cause du titre du roman et grâce à l’amorce de son livre, que l’auteur joue avec les caractéristiques fondamentales des éléments de son œuvre. L’élève sera donc invité à travailler les éléments principaux d’une diégèse, ce qui le prépare à l’exercice d’écriture à contrainte lors de la prochaine semaine. L’activité permet aussi d’orienter la lecture et la réflexion vers les éléments modifiés et l’organisation du texte dans l’œuvre de Calvino.

1. Les élèves se réunissent en équipes de trois ou quatre à la demande de l’enseignant (qui peut utiliser les mêmes équipes que la dernière fois comme dans les cours suivants, ou alors, modifier les équipes à chaque cours pour créer des dynamiques différentes). Le professeur distribue un texte par équipe (plusieurs équipes peuvent avoir le même texte). Il explique la consigne et annonce le temps alloué.
2. Les élèves doivent, d’une part, identifier la thématique principale (dans les trois cas, l’amour), puis les divers éléments du texte (lieux, personnages, époque, narrateur…). Ils doivent ensuite expliciter le maximum de détails offerts par le texte sur ces divers éléments. Ensuite, ils écrivent une brève réflexion (une page par équipe) sur la manière dont l’auteur a mis en évidence le propos de son texte par le style (ton dramatique, humoristique, merveilleux…).
3. Chaque équipe effectue oralement une brève présentation de ses conclusions. L’enseignant doit mettre l’accent sur la thématique commune et sur le fait qu’il s’agit de trois façons différentes de la traiter. De même, après que les élèves aient cité les caractéristiques des éléments des diégèses, le professeur doit amorcer une réflexion sur leur nécessité. Jusqu’à quel point pourrait-on éliminer ces éléments, sans modifier l’histoire? Quelle est la véritable utilité, d’après les élèves, de les décrire? Notent-ils des ressemblances entre les trois textes et le Chevalier inexistant?

Ici, l’élève devrait, en théorie, citer le ton utilisé dans la nouvelle (la dérision) et la caractéristique surprenante dans le conte (les cheveux d’or de la jeune fille). La fable, quant à elle, est porteuse d’un message explicite (la morale) ; Le chevalier inexistant l’est-il? Le professeur doit orienter la lecture des étudiants en ce sens : que veut dire Calvino quand il met en scène un personnage qui n’existe pas? Les étudiants rédigent individuellement leurs impressions initiales sur le message qui sera porté par l’auteur du roman.

Devoirs : Le tiers du roman devra être lu pour le prochain cours.

Semaine 2

Cours 3 – Contextualisation de l’œuvre d’Italo Calvino

                Pour offrir une expérience d’écriture efficace, l’élève doit être informé des différents éléments pertinents relatifs à l’œuvre choisie. L’enseignant, par cette activité, a pour objectif d’encadrer la lecture, car « l’enseignant qui veut faire lire ses élèves a grand intérêt à stimuler leur curiosité en intervenant avant la lecture : en présentant le sujet, le contexte, éventuellement l’auteur ; en faisant des liens avec ce texte et d’autres lus antérieurement [9]». Le chevalier inexistant s’inscrivant dans une trilogie, il paraît important de présenter un résumé concis des deux autres œuvres de la Trilogie des Ancêtres (respectivement Le vicomte pourfendu  et Le baron perché), de même qu’expliciter l’époque et les préoccupations principales y étant liées. Ce cours sera principalement magistral, mais devra se dérouler d’une manière interactive avec les élèves pour captiver et maintenir leur attention.

De même, l’élève sera invité à partager son expérience de lecture jusqu’à maintenant en effectuant des liens avec une situation d’actualité.

Matériel requis :

• Résumés du Vicomte pourfendu et du Baron perché

Activité 3 - La trilogie des ancêtres (2 heures)

1. L’enseignant aborde les trois romans de la trilogie des ancêtres. Il évoque les trois titres (Le vicomte pourfendu, Le baron perché, Le chevalier inexistant) et demande aux élèves d’identifier les deux caractéristiques redondantes d’une manière spontanée (devraient en ressortir la monarchie (ou l’aristocratie) et la caractéristique surprenante, deux éléments clefs de l’écriture de Calvino sur lesquels les élèves devront se concentrer lors de l’analyse du Chevalier Inexistant. Il s’agit du choix le plus abordable, car les clefs d’analyse sont nombreuses. L’enseignant pourrait se référer à l’œuvre Italo Calvino et l’imaginaire[10] , dont le chapitre III est entièrement dédié aux clefs d’analyse du Chevalier Intexistant). Une fois les deux réponses explicitées, l’enseignant demande aux élèves pourquoi, d’après eux, Calvino a décidé d’en traiter. Encore une fois, les élèves justifient verbalement leurs réponses.
2. Ceci nous mène à la contextualisation des œuvres. L’enseignant spécifie les dates (entre 1950 et 1960) et le contexte lors de l’écriture des trois romans (l’après-guerre, la guerre froide). Ensuite, il interroge les élèves sur l’influence qu’ils croient qu’un tel contexte peut avoir sur les motivations à écrire (ton maussade, ou alors, envie du divertissement, traumatisme…). L’enseignant réfère ensuite ses élèves aux propos de Calvino, qui dit: « C’était la musique des choses qui avait changé: la vie dispersée de la période des partisans et de l’après-guerre s’éloignait dans le temps, on ne rencontrait plus tous ces types bizarres qui vous racontaient des histoires exceptionnelles, ou peut-être les rencontrait-on encore, mais on n’avait plus envie de s’identifier à eux et à leurs histoires[11].»
3. L’enseignant offre un résumé écrit des deux autres romans de la Trilogie des ancêtres en demandant aux élèves de les travailler individuellement. Comme Calvino a traité, dans ses romans, de certaines caractéristiques de l’après-guerre, ces derniers sont invités à réfléchir sur les échos d’actualité que leur évoque la lecture de ces résumés et leur lecture en cours du Chevalier inexistant. L’enseignant choisit certains étudiants pour effectuer une lecture active des textes, puis demande aux élèves de témoigner oralement de leurs réflexions. Pourraient en ressortir, par exemple, la dichotomie du Vicomte pourfendu (l’homme déchiré en deux entre ses principes et ses envies, sa morale et ses besoins, etc.), l’envie d’échapper aux obligations ou aux convenances du Baron perché, la recherche identitaire du Chevalier inexistant (il pourrait être intéressant d’évoquer ici la situation québécoise), etc.

Devoirs : Les élèves doivent avoir lu la moitié du roman pour le prochain cours.

Cours 4 – Italo Calvino et l’Oulipo

Calvino le disait lui-même : « Le récit me rappelait par sa propulsion intérieure spontanée à ce qui a toujours été et reste mon véritable thème narratif : quelqu’un se donne volontairement une règle difficile et la suit jusqu’à ses ultimes conséquences, parce que, sans elle, il ne serait lui-même ni pour lui ni pour les autres[12] ». Cette réflexion s’inscrit dans la méthode Oulipienne, qui utilise la contrainte de même que la littérature combinatoire pour limiter l’effet du hasard dans la démarche d’écriture[13].  Les élèves seront amenés à entrer en contact avec cette démarche pour identifier ses tenants et aboutissants et identifier ses effets sur la création littéraire. À la fin de la période, les élèves devront avoir compris que la contrainte permet, en restreignant le champ de création, une écriture plus encadrée, où l’histoire est soumise à la difficulté et n’est donc pas la visée principale de l’exercice littéraire.

Matériel nécessaire :

• Prendre corps [14] de Gherasim Lucas
• Le mot et la chose de l’Abbé de l’Atteignant[15]
• La disparition de George Perec (extrait)[16]
• Exercices de styles de Raymond Queneau (3 exemples) Spécificité: le titre de l’ouvrage, dans ce cas-ci, ne devra pas être nommé, car il révèle la réponse à la question de la situation-problème.[17]

Activité 4 – Recherche sur la contrainte (1/2 heure)

1. Au tout début du cours, le professeur sépare ses élèves en plusieurs équipes et distribue les quatre textes à chacune. Il annonce la consigne et le temps alloué.
2. Les élèves doivent identifier la spécificité des textes qu’ils ont entre les mains (l’utilisation du groupe du nom comme groupe du verbe dans Prendre corps, le sujet sous-entendu, mais jamais explicité dans Le mot et la chose, le lipogramme en E dans La disparition et l’exercice de style dans Exercices de styles. La chose peut être présentée sous forme de jeu: la première équipe à avoir identifié correctement les quatre spécificités gagne. Le jeu permet, d’une part, d’effectuer une dérivation du travail cognitif à effectuer, de même qu’à accélérer le processus de recherche par la compétition.

Activité 5 – Exercice de création (1/2 heure)

1. L’enseignant effectue un retour sur le travail que les élèves viennent d’effectuer en nommant les contraintes susmentionnées et en les expliquant, au besoin. Il les invite ensuite à tenter de reproduire l’une des contraintes de son choix dans une création individuelle. Il annonce le temps alloué.
2. Une fois l’exercice effectué, l’enseignant demande aux élèves si quelques-uns d’entre eux veulent lire leurs créations. Ensuite, il demande aux étudiants d’expliciter oralement leur façon de travailler. Le but de l’exercice est de faire ressortir la primauté de la contrainte lors de la création, et comment, dans l’exercice, les autres éléments guidés par l’inspiration et l’imagination deviennent secondaires.

Activité 6 – l’Ouvroir de Littérature Potentielle (3/4 d’heure)

1. L’enseignant présente brièvement ce qu'est l’Ouvroir de littérature potentielle:
   • L’année de fondation[18] (24 novembre 1990), les membres fondateurs (François Le Lionnais, Raymond Queneau) et le contexte (création d’un groupe de recherche de littérature expérimentale sur deux axes différents: la création et l’analyse).
   • Ce n’est pas un mouvement littéraire ni un séminaire scientifique, mais bien un mouvement qui tente de trouver des moyens pour empêcher sinon limiter la littérature aléatoire.
   • Ils utilisent la littérature combinatoire et la littérature à contrainte (expliciter les deux termes: la littérature combinatoire à combiner la littérature aux mathématiques en utilisant des formules chiffrées dans la création littéraire et la contrainte étant une difficulté imposée volontairement).
2. L’enseignant évoque les contraintes et formules les plus significatives du mouvement (le s+7, le lipogramme, le palindrome, la boule de neige, l’écriture par structure, etc. Des exemples peuvent être soumis au besoin)[19].

Activité 7 – Orientation de la lecture (1/4 d’heure)

1. L’enseignant fait le lien avec l’écriture de Calvino. L’enseignant souligne que le travail de l’Oulipo se fait aussi au niveau de l’analyse, et que tout auteur qui en est membre a une fâcheuse tendance à y cacher des énigmes. La contrainte étant évidente, y aurait-il d’autres éléments qui pourraient intervenir, issus de la méthode Oulipienne?
2. L’enseignant évoque la littérature géométrique propre à la Trilogie des ancêtres. Les élèves, dans l’évolution de leur lecture, devront s’attarder davantage à la structure pour le prochain cours, et dénoter les oppositions qu’ils peuvent trouver. De même, ils devront noter les principaux éléments liés aux personnages (comme lors de l’exercice du second cours) qu’ils croiseront à l’avenir, dans le but d’en faire ultérieurement l’analyse.

Devoirs : Dans la prochaine semaine, les élèves doivent terminer le roman.

SEMAINE 3

Cours 5 – L’écriture géométrique

                Les élèves ont presque terminé la lecture du roman et sont prêts à le travailler en mettant en relation toutes les instances qu’ils ont croisées. À cette étape, ils doivent être habilités à porter une réflexion juste sur le propos de Calvino et à l’expliciter dans une analyse. Cependant, tout d’abord, ils doivent comprendre les notions d’oppositions intrinsèquement comprises dans Le chevalier inexistant et en maîtriser les raisons d’être et les conséquences. Les activités programmées doivent donc les aider à effectuer un schéma visuel facilitant leur compréhension de l’écriture géométrique (dérivée de l’écriture combinatoire). Le schéma sera autorisé pendant l’examen.

Activité 8– Initiation à la littérature géométrique (1/4 d’heure)

1. L’enseignant rappelle la consigne de la semaine dernière. Les étudiants ont-ils noté des traces de littérature combinatoire (il fait le rappel de la notion au besoin pour vérifier si l’information verbale a été traitée et transformée en concept significatif)? Il anime la discussion et la guide vers le concept d’écriture géométrique.
2. Il cite le principe de Calvino selon lequel « l’histoire s’organis[e] en elle-même selon un schéma parfaitement géométrique »[20] et l’explique (à l’écriture du Vicomte pourfendu, Calvino s’est basé sur les oppositions entre les deux moitiés de son personnage principal pour construire son histoire, adoptant la théorie que chacun des protagonistes devait avoir son contraire (appelé «contraste» dans son essai) pour faire ressortir la vérité, qui n’est pas entre les deux, mais bien un amalgame des deux).

Activité 9 – Création d’un schéma (90 minutes)

1. L’enseignant sépare les élèves en petits groupes, annonce la consigne et le temps alloué.
2. Les élèves doivent classer tous les personnages dans un schéma d’opposition. Il est répété que chaque personnage a son opposant. Ils doivent également clarifier la thématique principale et préciser comment les personnages en opposition interagissent avec elle. L’enseignant passe entre les bureaux et recadre au besoin la réflexion, révèle également quelques indices ;

•  
  • Le nombre de personnages (8);
  • La facilité de la thématique principale (dans le titre) ;
  • Les précisions sur les actions de chaque personnage (le caractère rigoureux d’Agilulfe, celui plutôt laxiste de Gourdoulou, la volonté acerbe de Bradamante, le douceur de Sophronie, l’acuité de Torrismond, le laisser-aller de Raimbaut, l’oubli des chevaliers du Graal et la prise de position des Courvoisiens), ceci dans le but de démontrer l’opposition.
  • Une fois l’exercice terminé ou jugé suffisant par le professeur, la correction se fait oralement. Le professeur pose d’abord la question sur la thématique principale, puis l’inscrit au tableau. Ensuite, il classe les personnages selon leurs oppositions, et demande aux élèves comment ils interagissent avec cette caractéristique. Finalement, il réalise le schéma, et en distribue une copie papier aux élèves[21]. Il introduit également que, chez Calvino, le principe s’est complexifié, pour éventuellement aboutir au décagone littéraire qui a initié, plus tard, le Château des destins croisés, par exemple, ainsi que d’autres de ses romans[22].

POUR LE PROCHAIN COURS

L’enseignant souligne que le schéma sera disponible pour l’évaluation sommative. Il annonce également que l’exercice demandé lors cette évaluation sera équivalente à l’exercice formatif, mais ne prendra en compte qu’un ou quelques personnages, que les élèves devront mettre en relation avec une thématique secondaire qu’ils devront identifier.

D’une même manière, l’enseignant annonce qu’au prochain cours aura lieu une évaluation formative sous forme de séminaire. Il divise le groupe en deux (ce qui suppose deux sous-groupes d’environ 20 personnes) et annonce la consigne, ainsi qu’il en remet une copie écrite.

Consigne distribuée aux élèves :

« Vous devez réaliser un plan de dissertation sur un extrait du Chevalier inexistant comprenant une introduction, trois idées principales, accompagnées chacune de deux idées secondaires, et une conclusion, dans le but fictif de réaliser une dissertation de plus ou moins 900 mots. Cette analyse portera sur cet extrait[23].

Votre dissertation devra répondre à la situation-problème suivante : « Révélez la signification du passage en identifiant la thématique secondaire traitée par l’auteur et la façon dont le protagoniste y réagit en incluant à votre réflexion les notions vues en classe».

                L’enseignant précise les mots pouvant porter à confusion, répond aux questions et rappelle à quelle heure les étudiants doivent se présenter au prochain cours.

Cours 6 – Séminaires

                Le cours est concentré sur une heure, et se donnera deux fois. Le professeur prépare la classe pour l’arrivée de ses élèves (les tables doivent être en cercle). L’activité se tiendra sous forme de discussion ouverte avec les étudiants.

Activité 10 – Séminaires préparatoires (2 heures)

1. Les étudiants arrivent en classe et le professeur rappelle ce qu’ils devaient faire au dernier cours (le plan de dissertation). Les élèves doivent avoir identifié la thématique (la bureaucratie), les notions de la théorie combinatoire utiles à l’analyse (d’après les notions d’écriture géométrique, les personnages sont mis en relation pour affirmer un pendant de la recherche d’identité. Dans cet extrait, on présente Raimbaut qui veut affirmer cette identité par l’action (la vengeance) mais qui se voit contraint par la bureaucratie) et le propos du texte (la bureaucratie empêche l’action par sa logique indépendante de la réalité, ou toute autre signification jugée pertinente). L’enseignant anime la discussion et stimule l’interaction entre les pairs. Il donne son appréciation et ses recommandations sur les propos tenus.
2. L’enseignant précise le matériel autorisé lors de la séance d’examen. Il distribue la consigne et la grille d’évaluation. Il annonce que les étudiants doivent produire un plan tapuscrit en devoir qui sera pris en compte dans l’évaluation sommative.

MATÉRIEL AUTORISÉ À L’EXAMEN :

• Plan tapuscrit (aucune note manuscrite ne sera tolérée) ;
• Schéma d’opposition fait en classe (aucune note manuscrite ne devra y avoir été ajoutée) ;
• Grille d’évaluation
• Consigne

Consigne distribuée aux élèves : Vous devez produire une dissertation d’environ 900 mots sur un extrait du Chevalier inexistant comprenant une introduction, trois idées principales, accompagnées chacune de deux idées secondaires, et une conclusion. Cette analyse portera sur cet extrait[24].

Votre dissertation portera sur la situation-problème suivante :

«Révélez la signification du passage en identifiant la thématique secondaire traitée par l’auteur et la façon dont le ou les protagoniste(s) y réagi(ssen)t en incluant à votre réflexion les notions vues en classe».[25]

SEMAINE 4

Cours 7 et 8 – évaluation sommative

L’enseignant rappelle le matériel autorisé et distribue le document-réponse. À la fin des deux premières heures, il récupère tout le matériel, qui sera distribué lors de la seconde période. À la fin de cette deuxième période, il récupère une fois de plus tout le matériel.

BIBLIOGRAPHIE

ABBÉ DE L’ATTEIGNANT, l’, Le mot et la chose,

AULWIN, Ulric, « Le travail en équipe, pourquoi et comment? » dans Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p.28-32

BLASER, Christianne, «Faire lire et écrire au cégep, un défi pour tous les enseignants » dans Pédagogie collégiale, Vol.22, no 4, été 2009,  p.40-44 (p.42)

BOURNEUF, Roland, « Du tableau au récit » dans Québec français, no 161, printemps 2011, p22-25

CALVINO, Italo, Le chevalier inexistant, Points, Turin, 1959, 169 p

CALVINO, Italo, Trilogie des ancêtres, Seuil, 1960, Turin, 609 p.

DE BROQUEVILLE, Huguette, L’étrange volupté de la mathématique littéraire, éditions Jacques Antoire, 1983, Bruxelles, 77 p.

DE LA FONTAINE, Jean, « L’amour et la Folie» dans Fables texte intégral, Gründ, République tchèque, 2000 (1668 à 1693 pour les impressions originales), p.506

DE RÉGLA, Mireille, « Légende de la fille aux cheveux d’or » dans Contes et Légendes du Maghreb,  Fernand Nathan, Paris, 1968, p.112

GAVALDA, Anna, « Petites pratiques germanopratines » dans J’aimerais que quelqu’un m’attende quelque part, Dilettante, Paris, 1993, 179 p.

LUCAS, Gerasim, « Prendre corps » dans Dictionnaire anthologique de la poésie française par Pierre Ripert [dir], Marie-Poche, France, 1997

MARIN, Aurore, Italo Calvino et l’imaginaire, éditions Slatkine, 1986, Genève-Paris, 519 p.

NOËL, Claude et André G.Turcotte, « La lecture et l’écriture au collégial » dans  Québec français, no 84, hiver 1992, p.41-44 (p.42)

OULIPO [coll], Atlas de la littérature potentielle, Gallimard (folio essais), 1981, Saint-Amand, 432p.

OULIPO [coll], La littérature potentielle, Gallimard (Folio essais), 1973, Saint-Amand, 307 p

PEREC, George, La disparition,

QUENEAU, Raymond, Exercices de styles

Grille d’évaluation

[1] Calvino, Italo, Le chevalier inexistant, Points, Turin, 1959, 169 p. (Nous suggérons cette édition, qui ne contient pas la Trilogie des ancêtres, pour ne pas entrer en conflit avec les apprentissages en dévoilant trop rapidement la nature de l’écriture de Calvino par sa préface et par la titrologie de ses autres romans.)

[2] Noël, Claude et André G.Turcotte, « La lecture et l’écriture au collégial » dans  Québec français, no 84, hiver 1992, p.41-44 (p.42) (organisation en schéma du propos tenu dans le texte. Ces indications, publiées avant la réforment, témoignent néanmoins d’une manière plus claire et plus pure des objectifs affichés sur le site du Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (M.E.L.S.) et semblent donc plus adaptées à cette séquence didactique.)

[3] Calvino, Italo, Trilogie des ancêtres, Seuil, Turin, 1960, p.7

[4] Aulwin, Ulric, « Le travail en équipe, pourquoi et comment? » dans Pédagogie collégiale, vol. 7, no 3, mars 1994, p.28-32 (organisation en schéma des propos tenus dans le texte)

[5] Bourneuf, Roland, « Du tableau au récit » dans Québec français, no 161, printemps 2011, p22-25 (p.p.25)

[6]De La Fontaine, Jean, « L’amour et la Folie» dans Fables texte intégral, Gründ, République tchèque, 2000 (1668 à 1693 pour les impressions originales), p.506 (586 pages)

[7] De Régla, Mireille, « Légende de la fille aux cheveux d’or » dans Contes et Légendes du Maghreb,  Fernand Nathan, Paris, 1968, p.112 (256 p.)

[8] Gavalda, Anna, « Petites pratiques germanopratines » dans J’aimerais que quelqu’un m’attende quelque part, Dilettante, Paris, 1993

[9] Blaser, Christianne, «Faire lire et écrire au cégep, un défi pour tous les enseignants » dans Pédagogie collégiale, Vol.22, no 4, été 2009,  p.40-44 (p.42)

[10] Frasson-Marin, Aurore, Italo Calvino et l’imaginaire, éditions Slatkine, 1986, Genève-Paris, 519 p.

[11] Calvino, Italo, Trilogie des ancêtres, Seuil, Turin, 1960, P.9

[12] Ibid, p.14

[13] Oulipo, La littérature potentielle, Gallimard (Folio essais), 1973, Saint-Amand, 307 p.

[14] Lucas, Gerasim, « Prendre corps » dans Dictionnaire anthologique de la poésie française par Pierre Ripert [dir], Marie-Poche, France, 1997

[15] L’Abbé de l’Atteignant, Le mot et la chose,

[16] Perec, George, La disparition,

[17] Queneau, Raymond, Exercices de styles,

[18] Lescure, Jean, «Petite histoire de l’Oulipo» dans La littérature potentielle par l’Oulipo [coll], Gallimard (folio essais), Saint-Amand, p.24-35

[19] Oulipo [coll], Atlas de la littérature potentielle, Gallimard (folio essais), 1981, Saint-Amand, 432 p.

[20] Calvino, Italo, Trilogie des ancêtres, Seuil, Turin, 1960,P.11

[21] Voir annexes. Schéma distribué aux étudiants, réalisé d’après l’essai d’Italo Calvino en préface de la Trilogie des ancêtres.

[22] De Broqueville, Huguette, L’étrange volupté de la mathématique littéraire, éditions Jacques Antoire, 1983, Bruxelles, 77 p.

[23] Voir les annexes. Le professeur nomme les pages précises de l’édition de ses étudiants et cite clairement le début et la fin de l’extrait.

[24] Voir les annexes. Le professeur nomme les pages précises de l’édition de ses étudiants et cite clairement le début et la fin de l’extrait.

[25] Voir Annexes pour la grille d’évaluation