Le Château des Carpathes
Le Château des Carpathes[1] est un roman de Jules Verne publié en 1892, mais prêt dès 1889, car l’éditeur souhaitait respecter un rythme de publication d’une ou deux œuvres maximum par an. Ce roman, datant du XIXe siècle, est d'abord paru sous forme de feuilleton, du 1er janvier au 15 décembre, dans la revue le Magasin d'Éducation et de Récréation. Le Château des Carpathes relève donc à la fois du roman d’aventures et du roman-feuilleton. Dans le cadre d’un cours 601-102 – Littérature et imaginaire, l’objectif est d’« expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires de genres variés et de différentes époques[2] ». En nous fiant à cet énoncé de la compétence, nous pouvons avancer que Le Château des Carpathes, de Jules Verne, cadre parfaitement aux demandent du MELS (Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport). Par ailleurs, il est important que le roman permette l’étude de quelques éléments de la compétence et de quelques critères de performance tels :
- 1. Reconnaître le traitement d’un thème dans un texte
- 1.1 Relevé des procédés stylistiques et littéraires utilisés pour le développement du thème.
- 2. Situer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique
- 2.1 Mention des éléments significatifs du contexte culturel et sociohistorique.
- 3. Dégager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire
- 3.1 Liens pertinents entre le thème, les procédés stylistiques et littéraires, et les éléments significatifs du contexte culturel et sociohistorique[1].
L'action, dans le roman, se déroule en grande partie en Transylvanie, plus précisément dans les Carpathes, en Italie et en Krajowa. Cette mouvance entre différents lieux d’action ancre bel et bien Le Château des Carpathes parmi les Voyages extraordinaires de Verne. Notons d’ailleurs que ce sont ces oeuvres qui ont fait la renommée de l’auteur. Par ailleurs, les Voyages extraordinaires regroupent 64 romans qui possèdent tous, ou presque, comme thèmes récurrents les voyages, les modes de transport et la technologie, en particulier celle concernant les moyens de communication. De plus, ces romans sont aujourd’hui considérés comme étant des classiques de la littérature française.
Problèmes de lecture
Au moyen de cette séquence didactique, on nous invite à mettre en place des approches problèmes qui vont amener l’étudiant « à concentrer toutes les informations qu’il recueillera au cours de son travail vers un objectif précis[1] ». Le fait que, « pour [des] lecteurs en formation, le livre imposé par l’école apparaît souvent comme [étant] une masse de signes très dense, que l’on parvient difficilement à s’approprier[2] » peut justifier que l’enseignant ait recours, en classe, à l’approche problème. Après tout, « le problème devient pour ces élèves une porte d’entrée privilégiée dans le texte, justement parce qu’il encadre leur lecture, la délimite autour d’un principe structurant qui pose des pistes de lecture, des repères, qui leur laissent néanmoins toute la latitude voulue pour construire une lecture subjective[3] ». Pour ce qui est du Château des Carpathes, nous allons nous concentrer sur deux problèmes distincts, c’est-à-dire la difficulté, rencontrée par les lecteurs, à distinguer le vrai du faux dans le roman et la difficulté à éviter les pièges de lecture.
Notre premier problème provient du fait qu’il est difficile, pour un lecteur en formation, de discerner ce qui relève du vrai ou du faux dans Le Château des Carpathes. Après tout, plusieurs éléments servent à créer cette confusion chez le lecteur. Tout d’abord, il y a la distance qui sépare le lecteur (québécois du XXIe siècle) du contexte sociohistorique (transylvanien du XIXe siècle) du récit. En effet, il est difficile pour les étudiants de dégager les subtilités de la vision du monde qui est représentée dans le roman. Ensuite, il y a l’opposition entre deux des grands thèmes du roman, c’est-à-dire le surnaturel et la technologie. Cette opposition sert donc à accentuer la confusion qui est déjà présente chez le lecteur. Quant à notre deuxième situation problème, elle se situe dans les pièges de lecture qui sont présents dans le roman. Un de ces pièges se caractérise par la présence d’un double récit dans l’œuvre : le premier concerne les villageois de Werst et le deuxième regroupe les relations amour/haine entre la Stilla, Frantz de Télek et le baron de Gortz. Le fait qu’il y ait deux récits dans le roman risque fortement de brouiller les horizons d’attentes des lecteurs. C’est pourquoi il est important d’aider nos étudiants à développer leur autonomie de lecteur. Cette séquence didactique aura donc pour objectifs spécifiques d’amener les étudiants à :
- Reconnaître les caractéristiques du genre narratif(plus spécifiquement celles du roman d’aventures).
- S’ouvrir au monde et en connaître davantage sur les aspects sociohistoriques de la Roumanie (Transylvanie) du XIXe siècle.
- Se distancier de son idée première du surnaturel, par la lecture littéraire, en se forgeant des repères culturels en littérature française.
- Justifier les choix de l’auteur quant à l’organisation du récit (nous faisons ici référence aux différents concepts de temporalité).
- Rendre l’étudiant plus autonome dans sa lecture (coopération du lecteur).
- Différencier les différents points de vue possibles (focalisation omnisciente, interne et externe).
Chronologie de la séquence
Les 5 semaines (18 heures de cours) que durera cette séquence vont servir à l’atteinte des objectifs qui ont précédemment été énumérés. Cette séquence didactique va donc proposer de nombreuses activités qui seront très variées. Après tout, comme il est fait mention dans le texte Quand la mémoire fait réussir… ou échouer : Connaître le fonctionnement de la mémoire pour mieux enseigner[1], il est très important, dans un cours, de varier nos techniques d’apprentissage si on ne veut pas perdre l’attention des élèves au bout d’une quinzaine de minutes seulement. Surcharger d’informations les étudiants risque plus de favoriser un oubli rapide des connaissances qu’on vient tout juste de leur enseigner. Le but en alternant ainsi les méthodes d’enseignement est de permettre aux élèves de classer et organiser les connaissances nouvellement apprises dans leur mémoire.
AVANT LA LECTURE
1er temps : Présentation du projet de lecture et planification de la lecture
D’après Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, dans leur ouvrage Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe[1], il existe trois composantes essentielles à toute lecture, c’est-à-dire la composante sémiotique (la construction du sens), la composante psychoaffective (la modalisation du sens) et la composante axiologique (l’évaluation du texte). D’après eux, comprendre un texte ne se limite pas à recevoir passivement du sens déjà là, mais plutôt de passer par une étape de construction du sens qui va se faire à l’aide du texte et des codes dont on dispose. Dans le but de parvenir à cette construction du sens, il faudrait passer par quatre phases ou niveaux d’opérations. Cette première phase est celle de l’orientation préalable qui se situe avant la lecture du texte. Après tout, « tout lecteur commence, consciemment ou non, par orienter le texte en fonction de ses attentes, des intérêts qui sont les siens[2] ». Établir des activités qui se situent avant la lecture peut donc aider les étudiants dans leur compréhension du texte.
Semaine 1– Cours 2[1]
Activité 1 : Le casse-tête des images (deux heures)
L’objectif de cette première activité est d’amener les élèves à découvrir les points saillants du roman en anticipant les évènements importants de l’histoire. Ceci va leur permettre d’activer leurs connaissances antérieures sur le genre narratif (roman d’aventures), sur l’auteur et le contexte sociohistorique dans lequel l’histoire a lieu. Cette activité se déroule en deux temps :
1) Tout d’abord, l’enseignant distribue aux étudiants, dans le désordre, les images[1] que l'on retrouve dans le roman. Avec ces images, les étudiants doivent, en petites équipes, essayer de trouver l’ordre dans lequel elles apparaissent ou devraient[2] apparaître dans l’œuvre. Bien entendu, ils n’ont pas le droit de regarder dans leur livre. Dès que toutes les équipes ont terminé cette partie du travail, l’enseignant invite ses étudiants à justifier, entre eux, ce qui les a menés à choisir cet ordre d’images.
2) À partir des images et des justifications que les étudiants vont avoir fournies quant à l’ordre qu’ils ont attribué auxdites images, les étudiants (individuellement) doivent écrire un court texte (150 à 200 mots) en utilisant l’une des images comme source d’inspiration pour leur récit. Leur texte doit donc décrire la scène que l’image pourrait représenter dans le roman. Cet exercice a pour but de préciser davantage l’horizon d’attente qu’ont les étudiants à propos de l’œuvre.
On dit souvent qu’une image vaut mille mots. Dans le cadre de cet exercice, cette expression prend tout son sens. Plutôt que de donner bêtement aux étudiants tous les renseignements dont ils vont avoir besoin à propos du genre narratif (roman d’aventures) et du contexte sociohistorique de l’œuvre, les étudiants sont amenés, à travers cette activité, à relever, par eux-mêmes, quelques-uns de ces éléments. De plus, grâce à l’observation des images, ils seront en mesure de situer les lieux et l’époque où se déroule l’histoire. Ensuite, avec la mise en ordre des images, ils reconstruiront, inconsciemment, le schéma caractéristique du roman d’aventures.
Semaine 2– Cours 1
Activité 2 : Retour sur l’écriture (une demi-heure)
Maintenant que l’enseignant a pu lire les productions de ses étudiants[1], il est en mesure d’amener les élèves à se questionner à propos des processus d’écriture qu’ils ont utilisés lors de la rédaction de leur récit. Voici quelques questions que l’enseignant peut poser aux étudiants :
o Sur quels éléments (quelles pistes), observables dans l’image, vous êtes-vous basés pour écrire votre histoire?
o Quels choix avez-vous faits? Pourquoi?
o Quels personnages avez-vous mis en scène dans votre histoire? Sur quoi vous êtes-vous basé pour les créer?
o Est-ce qu’il y a des ressemblances ou des différences entre vos textes? Quelles sont-elles? Qu’est-ce qui pourrait expliquer vos observations?
Afin de ne pas limiter les étudiants à un seul exemple, celui qu’ils ont eux-mêmes écrit, l’enseignant peut former des îlots dans lesquels les élèves sont invités à présenter leur récit à leurs camarades. Ainsi, ils seront en mesure d’établir des comparaisons entre leurs différentes productions. Ces échanges vont également permettre aux étudiants de commencer à entrevoir quel est le genre du roman, c’est-à-dire le roman d’aventures.
Activité 3 : Le roman d’aventures (une heure et demie)
La seconde activité de ce deuxième cours a pour but d’amener les étudiants à anticiper le contenu du roman à partir d’indices. D’entrée de jeu, l’enseignant interroge, en plénière, les élèves pour connaître leur bagage littéraire à propos du genre narratif et, plus précisément, sur le roman d’aventures :
o Avez-vous déjà lu des romans d’aventures? Si oui, lesquels?
o Comment commençait l’histoire? Quel était l’élément déclencheur?
o Quels étaient les personnages principaux de l’histoire?
o Qu’arrivait-il à ces personnages?
o Quelles sortes de péripéties vivaient-ils?
o Est-ce que la fin était toujours heureuse?
Après avoir établi, avec les étudiants, les caractéristiques du roman d’aventures, l’enseignant peut leur faire visionner un film qui sera tiré d’un autre ouvrage de Jules Verne tels Le tour du monde en 80 jours, Voyage au centre de la Terre, Vingt mille lieues sous les mers ou La ligue des gentlemen extraordinaires[1] dans le but d’assurer une bonne compréhension de ce qui constitue le roman d’aventures. De plus, cet exercice va de pair avec celui des images dans le sens où les étudiants pourront observer de nombreuses caractéristiques sociohistoriques appartenant au XIXe siècle.
Semaine 2– Cours 2
Activité 4 : Le roman d’aventures – Suite (une heure et quart)
Tout d’abord, l’enseignant peut commencer le cours en visionnant la fin du film que les étudiants écoutaient au cours précédent. Pendant la séance de visionnement, les élèves devront prendre en note tous les éléments visibles qui justifient que le film a bel et bien été tiré d’un roman d’aventures. Une fois le film terminé, l’enseignant effectue, avec tout le groupe, un retour en plénière qui va permettre aux étudiants de partager leurs éléments de réponses.
Activité 5 : Jules Verne (quarante-cinq minutes)
Comme son titre l’indique, cette activité sera consacrée à la découverte de l’auteur du Château des Carpathes, c’est-à-dire Jules Verne. Encore une fois[1], plutôt que de s’en tenir à une approche béhavioriste[2] de l’enseignement (par exemple : énumérer toutes les informations que les étudiants doivent savoir à propos de l’écrivain à l’étude), nous allons plutôt donner priorité à une approche constructiviste[3]. De ce fait, cette activité se trouve à être un exercice de création[4] qui va permettre aux élèves de se forger leurs propres hypothèses à propos de l’auteur.
Pour mettre les étudiants en situation, l’enseignant est invité à présenter brièvement le roman Cétacia[1] de Mel Gosselin puisqu’il s’agit de l’œuvre dont nous nous servirons comme base pour cette activité. Il est fortement conseillé de prendre quelques minutes pour lire avec les élèves le passage du roman (chapitre II, pages 38 à 40) qui a été sélectionné pour cet exercice. Bien entendu, il en va de même pour les consignes d’écriture. Une fois la lecture terminée, l’enseignant donne une trentaine de minutes à ses élèves pour la production de leur texte. Voici un exemple de mise en situation que l’enseignant peut présenter à ses étudiants : Si vous aviez la chance d’échanger votre place avec celle de Stanislas, et que vous vous apprêtiez à rencontrer votre écrivain préféré, Jules Verne, que feriez-vous ? Peut-être le questionneriez-vous sur sa vie en général ? Ou bien le questionneriez-vous sur son parcours d’écrivain ?
PENDANT LA LECTURE
2e temps : Accompagnement de la lecture et dialogue sur l’œuvre
En nous référant de nouveau au texte de Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « le premier topic global dont on a besoin pour pouvoir donner sens à un texte est celui qui concerne le genre du texte[1] ». À première vue, on pourrait croire qu’il est plutôt aisé de déterminer le genre d’un texte, mais il faut toutefois souligner que de nombreux textes sont « multigénériques ». Ce terme signifie que ces textes autorisent plusieurs catégorisations. Dans le cas du Château des Carpathes, la difficulté se situe plutôt dans le fait qu’il est difficile de déterminer quel est le véritable genre du roman. En effet, un lecteur en cours de lecture n’aura pas la même vision sur le récit que le lecteur qui a terminé le roman.
Semaine 3– Cours 1
Activité 6 : Jules Verne – Suite (trente minutes)
Dans un premier temps, l’enseignant doit effectuer un retour en plénière sur les textes que ses étudiants ont écrits au cours précédent. À l’aide d’un projecteur, il peut afficher au tableau les questions et les hypothèses les plus récurrentes qu’il a pu observer dans leurs productions. Dans un même temps, l’enseignant peut en profiter pour présenter brièvement la biographie et la bibliographie de l’auteur.
Activité 7 : Le surnaturel (une heure et demie)
Pour cette activité, les élèves doivent avoir terminé leur lecture des VII premiers chapitres. Cet exercice a pour objectif d’introduire les étudiants au concept de « surnaturel », un principe complexe dont le fantastique littéraire s’est inspiré et qui, par définition, s’oppose au concept du « naturel ». Ainsi, par la lecture d’un conte folklorique québécois, à savoir L’étranger (texte tiré du roman L’influence d’un livre[1] de Philippe Aubert de Gaspé fils), et d’une discussion guidée par l’enseignant, les élèves seront à même de distinguer les concepts de « surnaturel » et de « naturel ». Voici quelques exemples de questions que l’enseignant peut poser, en plénière, à ses étudiants après la lecture du conte[2] :
o Dans le conte que nous venons de lire, Rose Latulipe danse avec un personnage très singulier. De qui s’agit-il?
o Est-il un être naturel ou surnaturel?
o Croyez-vous à l’existence du diable et aux phénomènes surnaturels?
o Parmi ceux qui ont répondu oui, pourquoi y croyez-vous?
o Parmi ceux qui ont répondu non, qu’est-ce qui vous empêche de croire à ces phénomènes surnaturels?
De plus, puisque le roman de Jules Verne n’est en aucun cas un récit surnaturel, cet exercice sert de contre-exemple dans le cadre de notre étude du Château des Carpathes. Après tout, selon la grille de classification des différentes catégories de savoirs de Tardif (1997), le principe de discrimination permettrait de :
1. Ressortir pour l’étudiant les conditions essentielles, les traits distinctifs, sans négliger les conditions non essentielles ou les traits secondaires [d’un concept].
2. Faire s’exercer l’étudiant en lui fournissant des contre-exemples pour le conduire de l’enseignement dirigé à la pratique autonome sans oublier la pratique guidée.
3. Donner de la rétroaction à l’étudiant sur l’exactitude de sa sélection[1].
Semaine 3– Cours 2
Activité 8 : Journal de lecture (trente minutes)
Étant donné qu’un des pièges de lecture qui caractérise Le Château des Carpathes se situe dans la pluralité des récits, la création d’un portfolio pourrait aider des lecteurs en formation à s’outiller sur l’œuvre qui est à l’étude : « Le portfolio est donc une sorte de journal de bord de l’élève. Il s’inscrit dans une perspective cognitive et constructiviste dans la mesure où il met l’accent sur le processus d’apprentissage et sur la réflexion qui le sous-tend[1] ». Dans un premier temps, les étudiants peuvent commencer par consigner les renseignements qu’ils ont amassés à propos des personnages qu’ils ont rencontrés jusqu’à maintenant dans leur lecture. Ensuite, ils peuvent tenter de déterminer quel est l’élément déclencheur de l’histoire, qui est le héros, quelle est la quête, etc. De ce fait, ils sont en train de construire une sorte de schéma actanciel du premier récit que l’on retrouve dans Le Château des Carpathes.
Activité 9 : Le narrateur (une heure et demie)
Dans Le Château des Carpathes, il est utile de porter une attention particulière au narrateur puisqu’il est celui qui donne de nombreux indices quant aux pièges de lecture que le lecteur devrait normalement être en mesure d’éviter. En effet, le narrateur, bien qu’omniscient, est très présent dans ce roman. Cette activité se déroule en deux temps :
1) Tout d’abord, dans une courte explication magistrale, l’enseignant peut rappeler brièvement à ses étudiants ce qu’est un narrateur à focalisation omnisciente, interne et externe[1]. Une fois ces connaissances antérieures réactivées, l’enseignant peut inviter ses élèves à former de petites équipes de trois ou quatre personnes. Une fois cela fait, il peut leur donner comme tâche de relever, dans le roman, le plus de caractéristiques possible à propos du narrateur du récit. Après une quinzaine de minutes, un retour en plénière s’impose. Ceci va permettre aux étudiants d’échanger entre eux et avec l’enseignant leurs différents éléments de réponses.
2) Ensuite, comme deuxième partie à cette activité, l’enseignant peut demander à ses étudiants d’écrire un court texte (200 à 250 mots), à partir d’un passage du roman, dans lequel ils devront choisir entre une focalisation interne ou externe. Cette activité va permettre à l’enseignant de voir si les étudiants ont bien compris où se trouvait la distinction entre les trois types de focalisation. De plus, cet exercice force les élèves à analyser et à s’interroger sur un passage du roman.
Semaine 4– Cours 1
* Remise de l’exercice de création, corrigé et annoté par l’enseignant, qui a été fait au cours précédent.
Activité 10 : Vampires et Dracula (deux heures)
Puisque cette activité porte sur l’une des thématiques du roman, c’est-à-dire celle qui oppose l’amour et la mort, les étudiants devront, à ce moment-ci de la séquence, avoir terminé la lecture du chapitre XIII. Cet exercice aura pour but d’illustrer aux étudiants que nos hypothèses de lectures relèvent souvent de la stéréotypie. Après tout,
dès qu’une proposition [de compréhension du texte] isolée est comprise et interprétée, le lecteur cherche à l’intégrer dans un schéma plus général. Pour ce faire, il ne cesse d’élaborer des topics, des hypothèses de signification à partir de structures sémantiques préexistantes dont il dispose dans sa mémoire à long terme et qu’il peut donc reconnaître aux divers niveaux du texte […]. Ces structures peuvent être des intertextes précis, mais, le plus souvent, il s’agit de stéréotypes, de schèmes figés et inoriginés qui sillonnent un grand nombre de textes[1].
Dans Le Château des Carpathes, plusieurs éléments poussent le lecteur à croire aux phénomènes de fantômes, de châteaux hantés et de vampires. Il peut donc être intéressant de recueillir les hypothèses de lectures des étudiants tandis qu’ils ne possèdent pas encore les clefs de réponses qui leur seront données seulement vers la fin du récit. Pour ce faire, l’enseignant est invité à visionner un film dans lequel on trouve des éléments ayant rapport aux vampires, à l’amour et à l’immortalité[1].
APRÈS LA LECTURE
3e temps : Relevé et analyse de données, interprétation de l’oeuvre
Semaine 4– Cours 2
Activité 11 : Journal de lecture 2 (trente minutes)
Lors de l’activité 8, les étudiants ont réalisé la première partie de leur portfolio en consignant les renseignements qu’ils avaient amassés à propos des personnages, de l’élément déclencheur du récit, du héros, de la quête, etc. Maintenant qu’ils ont terminé leur lecture du roman, l’enseignant peut inviter ses élèves à relire les informations qu’ils avaient écrites dans leur journal de bord. En plaçant les étudiants en petites équipes (3 ou 4 personnes), l’enseignant peut proposer aux étudiants de discuter entre eux de leurs réponses. Puisque le but de l’exercice est de faire ressortir la pluralité des récits, l’enseignant doit circuler entre les équipes pour amener les étudiants à voir qu’il y a plus d’un héros et plus d’une quête dans le roman. Dès que l’enseignant juge que les étudiants sont suffisamment avancés dans leur discussion, il peut les inviter à revenir en plénière pour que toute la classe puisse partager son opinion à ce sujet.
Activité 12 : Le casse-tête des images 2 (une heure et demie)
Cette dernière activité de cette séquence didactique ferme la boucle en effectuant un retour sur l’activité 1. Cette activité avait permis aux étudiants d’activer leurs connaissances antérieures sur le genre narratif (roman d’aventures), sur l’auteur et le contexte sociohistorique dans lequel l’histoire a lieu. Tout au long des diverses activités qui constituent notre séquence didactique, les élèves ont pu acquérir toutes les notions et renseignements dont ils avaient besoin pour leur compréhension de l’œuvre. Toutefois, il y a un point qui n’a pas encore été abordé : il s’agit de la temporalité dans le récit. Pour confronter les étudiants à cette problématique, cette activité se déroulera en deux temps :
1) Tout d’abord, l’enseignant va redistribuer aux étudiants les images qui avaient été utilisées lors que l’activité 1. Avec ces images, les étudiants doivent à nouveau, en petites équipes, les placer dans le bon ordre. Bien entendu, la tâche va leur paraître beaucoup plus facile puisqu’ils connaissent désormais l’histoire. Toutefois, une question va rapidement s’imposer à eux : doivent-ils placer les images dans l’ordre où elles apparaissent dans le roman où dans l’ordre chronologique de l’histoire ?
2) Avec un retour en plénière, l’enseignant pourra renseigner les étudiants à propos des notions théoriques sur la chronologie dans un roman (analepse, prolepse et ellipse). Une fois ces notions comprises, les étudiants pourront choisir l’ordre dans lequel ils souhaitent placer les images.
4e temps : Validation des interprétations
Semaine 5– Cours 1
Activité 13 : Évaluation sommative – préparation (deux heures)
Tenant lieu d’évaluation sommative, cette activité propose à l’enseignant de créer des équipes et de faire piger à chacune d’entre elles le nom d’un personnage qui apparaît dans le roman. À partir de ce personnage, les étudiants devront réutiliser toutes les notions qu’ils ont vues au fil des semaines pour en faire un portrait détaillé (éléments physiques, psychologiques, biographiques, etc.). Pour s’aider, ils peuvent faire appel à leur portfolio, au roman et aux images contenues dans le roman[1]. Ils ont tout le cours pour préparer leurs éléments de réponse qu’ils devront présenter sous forme de table ronde au cours suivant. Cette évaluation portera à la fois sur la présentation (volume et débit, qualité et correction de la langue, participation), mais aussi sur la clarté des explications et de la structure des réponses.
Semaine 5– Cours 2
Activité 14 : Table ronde (deux heures)
Grille d’évaluation de la table ronde
Contenu :
(Niveau de préparation)
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explications pertinentes, complètes, précises (exemples)
1 2 3 4 5
|
Structure :
(Organisation des idées)
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explications bien structurées, claires
1 2 3 4 5
|
Expression :
(Niveau de langue)
|
grammaire et syntaxe correctes ; vocabulaire approprié, précis
1 2 3 4 5
|
Présentation :
|
débit, articulation, volume
1 2 3 4 5
|
Participation :
|
Présence active, qualité des interventions
1 2 3 4 5
|
BIBLIOGRAPHIE
AUBERT DE GASPÉ, fils, Philippe, L’influence d’un livre, Québec, Bibliothèque québécoise, 2003, 158 p.
BARBEAU, Denise, Angelo Montini et Claude Roy, « Quand la mémoire fait réussir ou échouer : Connaître le fonctionnement de la mémoire pour mieux enseigner » dans Pédagogie collégiale, vol. 9, no 3 (mars 1996), p. 9-18.
BOULET, Albert, « Changements de paradigme en apprentissage : du béhaviorisme, au cognitivisme, au constructivisme », dans Apprentissages et socialisation, vol. 18, no 2, 1999, p. 13-22.
DUFAYS, Jean-Louis, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, De Boeck, Bruxelles, (Chapitre 5) p. 109-123.
FALARDEAU, Érick et Louis-Philippe Carrier, « Exploiter l’interactivité d’internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, 2006, p. 143-162.
GOSSELIN, Mel, Cétacia : Le fils de la baleine, Les publications L’Avantage, Rimouski, 2011, 183 p.
GOUPIL, Georgette et Guy Lusignan, « Des théories de l’apprentissage à l’enseignement », dans Sciences humaines, no 98, octobre 1999, p. 26-31.
LAROCHELLE, Josée, « Tableau synthèse des catégories de savoirs et des conditions d’apprentissage », 2009.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT, [En ligne] http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0002 [site consulté le 19 décembre 2011].
VERNE, Jules, Le Château des Carpathes, Livre de poche, Paris, 1966, 222 p.
[1] Jules Verne, Le Château des Carpathes, Livre de poche, Paris, 1966, 222 p.
[2] http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0002
[1] Idem.
[1] Érick Falardeau et Louis-Philippe Carrier, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, 2006, p. 145.
[2] Idem.
[3] Idem.
[1] Denise Barbeau, Angelo Montini et Claude Roy, « Quand la mémoire fait réussir ou échouer : Connaître le fonctionnement de la mémoire pour mieux enseigner » dans Pédagogie collégiale, vol. 9, no 3 (mars 1996), p. 9-18.
[1]Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, De Boeck, Bruxelles, (Chapitre 5) p. 109-123.
[2] Ibid., p. 110.
[1] Nous prenons ici pour acquis qu’il y a généralement deux cours de français, durant chacun deux heures, par semaine au collégial.
[1] Dans l’édition Le livre de poche, on y retrouve les illustrations qui étaient présentées dans l’édition originale de Hetzel.
[2] Les analepses qui sont présentent dans le roman risquent de compliquer la tâche aux étudiants.
[1] Voici ce qui explique pourquoi la séquence didactique commence au deuxième cours de la première semaine et non au premier cours. Il faut calculer quelques journées à l’enseignant pour qu’il puisse lire et corriger les textes de ses étudiants.
[1] Il peut être intéressant pour les étudiants de prioriser une œuvre tirée d’un roman de Jules Verne, autre que Le Château des Carpathes, ou bien qui récupère un des personnages de l’auteur comme c’est le cas dans La ligue des gentlemen extraordinaires.
[1] Nous faisons ici référence à l’activité 1 de cette séquence didactique.
[2] Dans le paradigme béhavioriste, « l’apprenant est confiné à jouer le rôle de récepteur passif de connaissances qu’il oubliera rapidement et surtout qu’il n’aura pas compris. Dans un tel contexte, l’apprenant n’est pas et ne deviendra jamais indépendant » (Albert Boulet, « Changements de paradigme en apprentissage : du béhaviorisme, au cognitivisme, au constructivisme », dans Apprentissages et socialisation, vol. 18, no 2, 1999, p. 17).
[3] Dans le paradigme constructiviste, « l’apprenant exerce un contrôle sur ce qu’il apprend et la façon dont il l’apprend. Il crée son interprétation de la réalité objective en se basant sur ses propres schémas de connaissances » (Albert Boulet, art., cit., p. 20).
[4] À nouveau, il est préférable de faire cette activité lors du deuxième cours de la semaine pour donner le temps à l’enseignant de corriger les copies de ses étudiants durant la fin de semaine.
[1] Mel Gosselin, Cétacia : Le fils de la baleine, Les publications L’Avantage, Rimouski, 2011, 183 p.
[1] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, op., cit., p. 115.
[1] Philippe Aubert de Gaspé fils, L’influence d’un livre, Québec, Bibliothèque québécoise, 2003, 158 p.
[2] Comme pour l’activité 5, il est conseillé de lire le texte à haute voix avec les étudiants.
[1] Josée Larochelle, « Tableau synthèse des catégories de savoirs et des conditions d’apprentissage », 2009.
[1] Georgette Goupil et Guy Lusignan, « Des théories de l’apprentissage à l’enseignement », dans Sciences humaines, no 98, octobre 1999, p. 30.
[1] Nous prenons ici pour acquis que les étudiants ont déjà appris au secondaire certaines notions ayant trait à la narratologie.
[1] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, op., cit., p. 114.
[1] Les possibilités de films étant très vastes, nous préférons laisser la liberté de ce choix à l’enseignant.
[1] En réalité, les étudiants auront droit à toutes leurs notes de cours, mais ces trois éléments sont les plus pertinents pour leur venir en aide.