Introduction

« L’enseignement de la littérature constitue une évidence du cours de français [1] ». En effet, enseigner la littérature au secondaire est nécessaire afin d’amener les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue et aussi à élargir leur culture. Bien que nous puissions lire pour le plaisir ou lire pour apprendre, ces deux situations exigent de la part du lecteur qu’il ouvre son esprit à de nouveaux apprentissages enrichissants. Les enseignants développent donc des approches motivantes et stimulantes pour faire découvrir aux élèves diverses œuvres littéraires qui proposent des situations problèmes pertinentes à étudier en classe. Je propose ici une séquence didactique sur Cinq semaines en ballon, le premier roman écrit par Jules Verne en 1863, pour des élèves de premier cycle du secondaire. Par l’étude de cette œuvre, nous amenons les élèves à entrer dans un récit d’aventures palpitant où ils suivront d’attachants personnages et où ils découvriront un autre territoire, une autre population et une époque totalement différente de la leur.

Justification de la pertinence de l’œuvre choisie

L’œuvre de Jules Verne présente un intérêt pour les jeunes parce qu’amusante et pleine de péripéties ainsi que de rebondissements. En effet, Cinq semaines en ballon raconte l’escapade de trois amis à la conquête de l’Afrique, continent encore méconnu dans les années 1860. Ils partent à l’aventure en montgolfière et ils rencontrent de nombreux obstacles qu’ils doivent surmonter du haut des airs. De ce fait, le roman demande à son lecteur une connaissance de l’époque en ce qui concerne la culture de l’Afrique. Ainsi propose-t-elle une ouverture sur une autre communauté, un autre continent et une époque très distanciée des années 2000. Le roman permet aussi aux lecteurs d’élargir leur connaissance d’un moyen de transport peu commun : la montgolfière. L’œuvre est alors pertinente à travailler dans un contexte multidisciplinaire, alors qu’elle peut rejoindre les cours de géographie et d’histoire, étant donné l’utilisation des gaz qu’implique ce transport aérien. Cinq semaines en ballon est un récit d’aventures construit dont la structure permet un travail sur le schéma narratif. En effet, les composantes de ce schéma, soit la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale, sont bien ancrées dans l’œuvre et impliquent que les élèves de premier cycle [2] fassent un travail significatif sur ce schéma. De plus, les descriptions que fait l’auteur à propos des lieux, des péripéties, et surtout des personnages, permettent un travail pertinent à faire avec les élèves. Les personnages principaux décrits par l’auteur sont unis par des liens d’amitié et il est intéressant de tracer l’évolution grandissante de celle-ci à travers les péripéties du roman. En somme, Cinq semaines en ballon pose des problèmes de lecture par ses mots et ses phrases complexes intéressants à analyser. Le vocabulaire spécifique de l’œuvre impose des champs lexicaux reliés à la géographie et à l’histoire et cela nécessite des recherches et une lecture guidée par l’enseignant.

Objectifs d’apprentissage

Une séquence didactique sur Cinq semaines en ballon de Jules Verne vise donc plusieurs objectifs d’apprentissage compte tenu de la justification ci-haut. D’abord, elle vise à élargir la culture des élèves à une époque, un continent, une population, un moyen de transport ainsi qu’un auteur reconnu. Cela implique que les élèves étudient des thèmes nouveaux, dont l’esclavage et l’évangélisation. Ensuite, elle amène les élèves à travailler le schéma narratif dans le genre récit d’aventures. À travers les péripéties du roman, les élèves suivront l’amitié de trois héros voyageurs. Enfin, elle demande aux élèves qu’ils décortiquent un texte difficile qui présente un vocabulaire spécifique et des phrases complexes.

Avant la lecture 

Activité 1 : L’auteur

Avant d’amorcer la lecture du texte, il est intéressant que les élèves s’informent de l’auteur, de son identité, de son époque, de sa notoriété, etc. [3]. En effet, afin de retracer l’univers du roman, les élèves doivent s’informer de son auteur en faisant une recherche approfondie sur celui-ci. Les élèves individuellement ont recours à Internet pour faire cette recherche. Je propose en exemple une fiche qui décrit principalement ce que les élèves doivent savoir sur Jules Verne. Pour donner suite à cette recherche, les apprenants se rassemblent en petits groupes de quatre afin d’échanger sur ce qu’ils ont trouvé d’intéressant sur la vie de cet auteur.

Activité 2 : Le contexte historique et géographique

Il est primordial que l’enseignant anime une capsule culturelle sur le contexte de l’époque, soit les années 1860, ainsi que sur la géographie de l’Afrique à ce moment, car la compréhension de ce contexte est déterminante pour l’analyse de l’œuvre [4]. L’œuvre présente un vocabulaire particulier qui réunit divers champs lexicaux associés à l’histoire et à la géographie de l’Afrique. De plus, pour comprendre l’enjeu du voyage entrepris par les personnages principaux, les élèves doivent connaitre le contexte qui englobe les péripéties du roman. Cette activité prend la forme d’un cours d’histoire. Il est à noter que pour cette activité, il est possible d’impliquer l’enseignant d’histoire afin qu’il dresse en détail le portrait de ce continent.

Ce que les élèves doivent savoir avant tout :

- le continent africain était encore inconnu à cette époque;

- plusieurs explorateurs avaient pour but d’aller explorer cette région;

- Zanzibar signifie « la terre noire »;

- la population noire était victime d’esclavage;

- l’esclavage était encore présent dans les années 1860, aussi aux États-Unis.

Activité 3 : Le moyen de transport : la montgolfière

L’enseignant demande à ses élèves de verbaliser leur pensée en ce qui a trait au moyen de transport que représente la montgolfière. En plénière, un champ lexical est formé. Cette activité a pour but de familiariser les élèves avec des termes qui sont souvent utilisés dans le roman. Les élèves ont donc déjà en tête une idée de ces mots et cela facilite leur lecture.

Activité 4 : Le schéma narratif dans le récit d’aventures

En plénière, l’enseignant demande aux élèves de lui faire part de ce qu’ils savent sur le récit d’aventures. Il prend le temps de leur mentionner que l’aventure dans le récit est centrée sur le territoire en raison des conditions de vie extrêmes qu’il impose [5]. Il est important que l’enseignant fasse part aux élèves de ce propos, puisque l’œuvre est basée sur ces thèmes. En effet, les conditions de vie de l’Afrique à cette époque sont intenses et la majorité des péripéties sont basées sur ces conditions. En partant des représentations des élèves, l’enseignant les guide afin qu’ils constituent ensemble les composantes du schéma narratif. Il peut les accompagner en leur demandant de nommer les composantes de la situation initiale ou les caractéristiques de l’élément déclencheur [6]. Cette courte activité a pour but d’amener les élèves à anticiper la lecture du roman. Les élèves peuvent à tour de rôle exprimer ce qu’ils prévoient lire.

Pendant la lecture

Activité 1 : Situation initiale

L’enseignant fait la lecture à haute voix du premier chapitre de l’œuvre. Pendant celle-ci, des questions sont proposées aux élèves afin de les guider vers une bonne compréhension de la situation initiale. Les élèves prennent aussi conscience de la situation de départ en ce qui concerne l’amitié des trois voyageurs. Cette relation sera travaillée tout au long de la lecture du roman. Donc, en exemple, l’enseignant peut poser les questions suivantes (plusieurs questions sont possibles dans ce chapitre, mais voici les plus pertinentes en vue de comprendre l’évolution de l’amitié des personnages) :

-Quels sont les liens d’amitié qui unissent les personnages principaux?

-Pourquoi Dick est-il si nerveux à l’idée du voyage de son ami?

-Pourquoi Samuel veut-il absolument faire ce voyage dangereux?

-Qu’est-ce que chacun des personnages pourrait apporter au voyage?

Il est à noter que l’enseignant, tout au long de sa lecture, doit rendre les processus cognitifs transparents [7], c’est-à-dire qu’il doit s’arrêter sur les mots difficiles qui nuisent à la compréhension du texte. Certains passages et mots nécessitent des explications. Par exemple, l’enseignant doit définir les mots difficiles comme ceux-ci : les notions éparses de la cartologie africaine. (p. 7); lépidoptères (p. 10); divers idiomes mandingues (p. 16); gutta-percha (p. 21). L’enseignant utilise les microprocessus [8] pour amener les élèves à comprendre le sens des mots et des phrases et, ainsi, leur fournir des stratégies de lecture. Par exemple, l’enseignant peut proposer aux élèves de relire le contexte où apparait le mot difficile, de le décomposer ou de recourir au dictionnaire [9]. Ces stratégies leur serviront pour la suite de la lecture.

Activité 2 : Les personnages

Dès le premier chapitre, nous pouvons avoir une image des personnages par les descriptions détaillées de l’auteur. De ce fait, l’enseignant peut s’arrêter sur ces différentes descriptions et en discuter avec les élèves afin qu’ils dressent le portrait des personnages en plénière. Il est important que l’enseignant parle avec ses élèves de l’effet de sens que créent les séquences descriptives dans l’univers narratif d’un roman [10]. Vers la fin de ce chapitre, un passage très intéressant permet de créer une image de chaque voyageur et de définir leur apport au voyage. Cette activité est pertinente pour amener les élèves à anticiper les rôles de chacun dans les péripéties de l’aventure. Voici le passage. « En sorte que le trio pouvait se résumer ainsi : Fergusson : la tête; Kennedy : le bras; Joe : la main (p. 17) ». Ainsi, en plénière, l’enseignant peut discuter avec ses élèves ces associations physiologiques et de ce qu’elles impliquent dans la description du personnage. Vous pouvez en voir l’interprétation dans le tableau en annexe.

Activité 3 : L’élément déclencheur

L’enseignant entame ensuite la lecture du deuxième chapitre en permettant aux élèves de jouer les rôles des personnages étant donné la présence de dialogues dans ce chapitre. Faire jouer par les élèves les personnages permet de rendre explicite [11] la colère de Dick quant à l’implication de son ami pour le voyage. Les élèves prennent ainsi mieux connaissance de la relation d’amitié entre les deux hommes. L’enseignant demande aux élèves de dégager l’élément déclencheur de ce récit d’aventures. Celui-ci n’étant pas typique de ce qui le caractérise, l’enseignant anime une discussion avec les élèves afin de cerner ce qui pourrait constituer l’élément déclencheur du récit. (Voir tableau pour interprétation) L’enseignant demande ensuite aux élèves de feuilleter le livre et d’en observer les images. Sachant maintenant que les personnages principaux s’envolent pour un voyage périlleux, il leur demande d’anticiper les péripéties rencontrées par les voyageurs durant leur périple. Cet exercice se fait sur papier, individuellement, et devra être revu à la fin de la lecture.

Activité 4 : Reconstitution du développement (ligne du temps)

Les élèves peuvent alors poursuivre individuellement la lecture des chapitres. Pour les aider à comprendre les péripéties et leur impact sur l’amitié des personnages, les élèves ont à compléter le tableau situé en annexe. Cette reconstitution permet aux élèves de s’arrêter après la lecture de chaque chapitre et de se demander ce qu’ils en ont compris. Des pistes de lecture sont suggérées dans le tableau pour guider les élèves dans leur compréhension du roman. De plus, dans le corrigé de celui-ci, des pistes didactiques sont suggérées à l’enseignant afin qu’il anime des discussions avec ses élèves sur différents thèmes présents au sein des chapitres. Ces discussions peuvent s’effectuer à la fin de la lecture ou avant la lecture du dénouement et de la situation finale, soit les chapitres 9 et 10.

Après la lecture

Activité 1 : Retour sur la lecture et sur le tableau

Lorsque les élèves ont rempli le tableau et ont terminé la lecture du roman, ils se placent en équipe de 2 ou 3, afin d’échanger sur leur compréhension de la lecture. Ils discutent et valident leur réponse. Ils revoient aussi leurs prédictions quant aux péripéties et effectuent des comparaisons en tenant compte de leur lecture. Les échanges entre les élèves favorisent leur apprentissage. Pour cette activité, l’enseignant doit favoriser les interactions, guider les connaissances et développer des stratégies pour faire parler les élèves et enfin, s’assurer que ces derniers ont développé leur pensée [12].

De retour en plénière, l’enseignant demande aux élèves de parler des thèmes suivants : esclavage, évangélisation, pauvres et riches, indigènes et amitié. En plénière, l’enseignant place les élèves dans le contexte historique et géographique des années 1860 dans le continent méconnu qu’était l’Afrique. Ainsi, il fait le bilan des apprentissages des élèves sur l’objectif culturel de la séquence. De plus, l’enseignant amène les élèves à résumer l’évolution de l’amitié des personnages à travers les péripéties du roman. À partir des dernières lignes de celui-ci, l’enseignant peut demander aux élèves de commenter en plénière ces dernières phrases.

-Joe, tu as perdu une richesse matérielle, j’en conviens. Mais je peux t’assurer d’une chose : tu as ramené de ce voyage un souvenir plus valable que les biens matériels. Je te le donne comme présent. Je suis ton ami et le serai jusqu’à la mort.

-Oh, Monsieur, dit Joe, l’amitié, quoi de plus précieux? (p.156)

Activité 2 : Écriture

Afin de réinvestir les apprentissages effectués avec la lecture de Cinq semaines en ballon, l’enseignant amène les élèves dans un projet d’écriture créative. Individuellement, les élèves sont amenés à écrire une lettre à Samuel Fergusson afin de l’inviter à participer à un nouveau périlleux voyage exploratoire. Les élèves doivent se choisir un endroit à visiter, un moyen de transport ainsi que deux amis qu’ils veulent amener avec eux. Ainsi, l’élève reprend les thèmes travaillés lors de la séquence didactique. Les élèves doivent justifier l’endroit qu’ils ont choisi et le décrire. De plus, ils doivent impliquer deux de leurs amis et justifier en quoi ces derniers seront nécessaires au voyage. Ils doivent aussi les décrire. Enfin, les élèves choisissent un moyen de transport pour cette aventure. En somme, les élèves invitent le docteur Fergusson et lui expliquent leur voyage. Aussi, faut-il qu’ils prennent en compte les caractéristiques du personnage du roman dans leur lettre. Il est libre à l’enseignant d’établir ses propres critères de correction et de les mentionner aux élèves avant l’écriture de la lettre. De plus, les élèves doivent être familiers avec cette forme et, donc, l’enseignant doit présenter ses attentes quant à la forme de lettre à utiliser.

Voici un exemple de consigne d’écriture :

Vous préparez un voyage périlleux dans un endroit que vous connaissez peu. Afin de vous aider à explorer ces nouveaux lieux, vous écrivez au docteur Samuel Fergusson afin de l’inviter à faire partie du voyage avec vous. Vous lui décrivez donc comment se déroulera votre périple.

Pour aider l’élève à planifier l’écriture de leur lettre, l’enseignant peut s’inspirer de ces étapes. D’abord, les élèves doivent choisir un endroit qui les intéresse et qu’ils aimeraient explorer. Pour ce faire, une période informatique peut être nécessaire aux élèves afin qu’ils se familiarisent avec ce lieu. Ensuite, les élèves se choisissent un moyen de transport pour parcourir ce nouveau lieu et forment un champ lexical relié à celui-ci. Pour finir, les élèves impliquent deux de leurs amis dans ce voyage et justifient ce que ces derniers vont apporter à ce périple. Une attention particulière devra être accordée à la description de ces deux amis. Pendant cette planification, l’enseignant guide les élèves et les rencontre un à un afin de les aider à structurer leurs idées.

Conclusion

En somme, cette séquence didactique sur la première œuvre de Jules Verne aura amené les élèves à se distancier de leur époque par la découverte d’un univers narratif ancien et peu connu. Ils auront appris aussi à décortiquer un texte difficile en ayant recours à diverses stratégies de lecture. Enfin, ils auront travaillé avec le schéma narratif du genre récit d’aventures et auront compris les différentes composantes de ce type de roman. Avec cette séquence didactique, nous pouvons donc amener les élèves à travailler sur la langue et aussi les amener à élargir leur culture.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages de référence

FALARDEAU, Érick, Notes de cours de Didactique I : compréhension en lecture (DID-2021) et du cours Didactique IV (DID-3021) Automne 2011 et Hiver 2012.

GIASSON, Jocelyne, La compréhension en lecture, Université Laval, p. 195, dans recueil de texte d’Érick Falardeau, Didactique I : compréhension en lecture, DID- 2021, Automne 2010, 240 p.

GIASSON, Jocelyne, « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents », Université Laval, p. 78, dans recueil de texte d’Érick Falardeau, Didactique I : compréhension en lecture, DID- 2021, Automne 2010, 240 p.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec 2008, Programme de formation de l’école québécoise, Progression des apprentissages au secondaire, [En ligne], http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/, version papier p 89.

MOISAN, Mario, Valoriser la discussion pour raviver la communication orale (2000), dans document d’accompagnement du cours Didactique II : grammaire (DID-2023), Hiver 2011.

SIMARD, Claude, DUFAYS, Jean-Louis, DOLZ, Joaquim et GARCIA-DEBANC, Claudine, Didactique du français langue première, Pratiques pédagogiques, Éditions de Boeck, Bruxelles, 2010, 461 p.

VERNE, Jules, Cinq semaines en ballon, Éditions Hemma, Livre club jeunesse, Italie 1992, 156 p.

Sites Internet

DELAHAYE, Christa, Voyages et récits, Institut français de l’éducation, Lyon, 2010, [En ligne] http://litterature.inrp.fr/litterature/dossiers/themes-genres-formes/voyage, page consultée le 11 avril 2012.

Unité modèle : Le schéma narratif, 7^e -8^e année,  [En ligne] www.education.gov.sk.ca/7_8_schema_narratif, page consultée le 11 avril 2012.

[1] SIMARD, Claude, DUFAYS, Jean-Louis, DOLZ, Joaquim et GARCIA-DEBANC, Claudine, Didactique du français langue première, Pratiques pédagogiques, Éditions de Boeck, Bruxelles, 2010, p. 332.

[2] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec 2008, Programme de formation de l’école québécoise, Progression des apprentissages au secondaire, [En ligne], http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/, version papier p 28.

[3] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec 2008, Programme de formation de l’école québécoise, Progression des apprentissages au secondaire, [En ligne], http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/, version papier p 29.

[4] DELAHAYE, Christa, Voyages et récits, Institut français de l’éducation, Lyon, 2010, [En ligne] http://litterature.inrp.fr/litterature/dossiers/themes-genres-formes/voyage, page consultée le 11 avril 2012.

[5] DELAHAYE, Christa, Voyages et récits, Institut français de l’éducation, Lyon, 2010, [En ligne] http://litterature.inrp.fr/litterature/dossiers/themes-genres-formes/voyage, page consultée le 11 avril 2012.

[6] Inspiré d’une séquence d’enseignement sur le schéma narratif, Unité modèle : Le schéma narratif, 7^e -8^e année,  [En ligne] www.education.gov.sk.ca/7_8_schema_narratif, page consultée le 11 avril 2012.

[7] GIASSON, Jocelyne, « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents », Université Laval, p. 78, dans recueil de texte d’Érick Falardeau, Didactique I : compréhension en lecture, DID- 2021, Automne 2010

[8] GIASSON, Jocelyne, La compréhension en lecture, Éditions Gaétan Morin, Boucherville, 1990, dans document d’accompagnement du cours DID-2021 : Didactique du français I : compréhension en lecture, FALARDEAU, Érick, automne 2010, p. 195.

[9] Propos tirés du cours de Didactique I : compréhension en lecture (DID-2021) et du cours Didactique IV (DID-3021).

[10] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec 2008, Programme de formation de l’école québécoise, Progression des apprentissages au secondaire, [En ligne], http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/, version papier p 11.

[11] SIMARD, Claude, DUFAYS, Jean-Louis, DOLZ, Joaquim et GARCIA-DEBANC, Claudine, Didactique du français langue première, Pratiques pédagogiques, Éditions de Boeck, Bruxelles, 2010, p. 291.

[12] MOISAN, Mario, Valoriser la discussion pour raviver la communication orale (2000), dans document d’accompagnement du cours Didactique II : grammaire (DID-2023), Hiver 2011.