Justification de la pertinence de l'œuvre choisie

La pièce de théâtre Golden Joe, publiée et jouée pour la première fois à Paris en 1995, a été écrite par Eric-Emmanuel Schmitt. L'auteur français y présente la condition humaine de l'homme moderne. Il s'agit, selon l'auteur lui-même, de la seule pièce pessimiste de son répertoire[1]. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle la pièce Golden Joe a été vivement critiquée par les médias lors de sa publication.

Cette séquence didactique a été conçue pour des élèves de quatrième et de cinquième secondaire. Bien que la pièce de théâtre soit courte ˗ à peine plus de cent pages ˗, elle présente des thèmes plus particulièrement adaptés et destinés aux élèves du deuxième cycle du secondaire. En effet, la pièce traite de la condition humaine, du capitalisme, des classes sociales, des relations entre les hommes et les femmes ainsi que de la sexualité.

À notre avis, Golden Joe saura intéresser les jeunes à cause des sujets intemporels qui y sont abordés : la recherche du sens de l'existence, le désir, l'amour, la tromperie, la vengeance et la mort. Sa longueur accessible et les nombreuses touches d'humour qu'on y trouve constitueront également des aspects attrayants pour les adolescents. De plus, les nombreuses références à la célèbre pièce Hamlet de William Shakespeare permettront aux élèves de s'initier à la littérature du début du 17^e siècle.

Problèmes de lecture à résoudre

La lecture de la pièce de théâtre Golden Joe d'Eric-Emmanuel Schmitt présente plusieurs problèmes de lecture à résoudre. Dans le cadre de cette séquence didactique, nous avons sélectionné les trois problèmes qui constituent « les dimensions les plus implicites ou plus complexes [2] » tout en étant des enjeux centraux dans le texte lu. Cette séquence didactique vise la résolution des trois problèmes de lecture suivants :

• découvrir l'évolution et l'humanisation du personnage principal;
• reconnaitre l'influence de l'argent sur les relations humaines;
• découvrir la nature des relations entre les hommes et les femmes.

Les différentes activités qui composent cette séquence et qui visent la résolution de ces problèmes pourront « aider les élèves à se distancier progressivement des résonances que ce texte éveille dans leurs références subjectives[3] » et leur permettre d'« apprendre à lire les textes de façon littéraire, à intellectualiser les modes de représentation et les procédés discursifs[4] ».

Avant la lecture

Activité 1 ˗ Questionnaire d'activation des connaissances sur le capitalisme

Objectif : Préparer les élèves à la lecture de la pièce de théâtre en discutant des thèmes socioéconomiques qui y seront abordés.

L'enseignant anime une discussion en plénière. Il propose à l'ensemble des élèves différentes pistes de réflexion susceptibles de les amener à discuter à propos du contexte socioéconomique et de la place de l'argent dans la société. Pour ce faire, il leur pose les questions suivantes.

-Qu'est-ce que le capitalisme?

-Quelles sont les critiques adressées au capitalisme?

-Qu'est-ce que l'argent? Quelle est son importance dans la société?

-Qu'est-ce qu'« avoir de l'argent »?

-Qu'est-ce que l'argent pour vous? Quelle est son importance dans votre vie personnelle?

-L'argent constitue-t-il une barrière entre les humains?

Activité 2 - Analyse des caractéristiques des personnages et interprétation

Objectif : Analyser un extrait de la pièce de théâtre afin de découvrir les caractéristiques de quatre personnages et de savoir de quelle façon les interpréter.

En équipe de cinq, les élèves lisent la septième scène (de l'arrivée de Cecily à la fin de la scène[5]). Cette scène présente quatre personnages : Joe, Guilden, Cecily, Weston et Steelwood, et permet de découvrir les caractéristiques de ces personnages et la nature des relations entre eux.

En s'appuyant sur les indices fournis par les didascalies et les dialogues, les jeunes doivent identifier les caractéristiques des personnages et déterminer de quelle façon ils doivent les interpréter et dire chaque réplique. L'enseignant peut proposer aux élèves d'utiliser un tableau semblable à celui-ci pour consigner les informations :

« Il s'agit bien de créer dans la classe des situations permettant à l'élève d'exercer sa liberté et de construire du sens, offrant ainsi un espace favorable à la mobilisation des élèves sur les tâches et à sa constitution en sujet[6]. » L'enseignant choisit quelques équipes pour jouer la scène selon leur analyse et sensibilise ainsi les élèves à la pluralité des lectures et des interprétations.

Pendant la lecture

Activité 3 ˗ Lecture de l'œuvre

Objectif : Développer l'intérêt des élèves pour la lecture et la littérature par l'intermédiaire d'une pièce de théâtre.

Nous suggérons que la pièce de théâtre soit lue en groupe, à voix haute. Effectivement, la compréhension de la pièce peut être difficile, particulièrement pour les élèves qui sont de plus faibles lecteurs, puisque ces derniers éprouvent des difficultés à donner vie au texte. La lecture en groupe favorise la compréhension du récit et la motivation des élèves, sollicite la participation d'une douzaine de jeunes pour jouer des rôles et permet à l'enseignant de guider la lecture. De plus, la présente séquence didactique requiert certains arrêts au cours de la lecture et nécessite que tous les élèves de la classe soient rendus au même endroit dans la pièce de théâtre. La lecture en groupe assure à l'enseignant que tous les jeunes ont lu les passages essentiels à la réalisation des différentes activités.

Activité 4 ˗ Écriture créative

Objectif : Écrire une scène supplémentaire de la pièce de théâtre qui permet de réinvestir les connaissances au sujet du genre textuel théâtre et les caractéristiques des personnages.

La lecture des deux premières scènes de la pièce de théâtre permet d'obtenir plusieurs informations sur les caractéristiques du personnage principal, Joe, et de sa fiancée, Cecily. Elle offre aussi la possibilité de se familiariser avec les particularités du texte dramatique : les didascalies et les dialogues. La deuxième scène se termine lorsque Joe et Cecily partent magasiner, mais la séance de magasinage n'est pas présentée.

« L'enseignant amène les étudiants à creuser davantage l'œuvre, à dépasser leur première lecture [...] par des exercices de réflexion[7] » afin de « cerner les personnages (aspects physiques et caractéristiques socioculturelles, relations entre les personnages, rôles)[8] » et d'observer l'organisation du texte dramatique : « les didascalies (au début d'un acte ou d'une réplique, insérées entre deux répliques)[9] » et « le nom des personnages devant chaque réplique[10] ».

Dans un premier temps, suite à la lecture des deux premières scènes, l'enseignant guide les observations des élèves en posant les questions suivantes et en demandant aux élèves de justifier leur réponse à l'aide d'éléments du texte :

• Comment peut-on décrire Joe? Il est un spéculateur financier renommé, un homme sérieux, rationnel, insensible, froid inébranlable et il aime l'argent.
• Comment peut-on décrire Cecily? Elle est une « jeune fille extrêmement jolie et soignée[11] », sensible, exubérante, dépensière et elle aime l'argent et le luxe.
• Comment peut-on décrire leur relation? Un des deux personnages est-il inférieur ou soumis à l'autre? Joe la voit comme « du désir, et bientôt un contrat[12] », alors que Cecily la voit comme     « de l'amour[13] ». Cecily est inférieure à Joe au niveau des connaissances (« C'est toi qui sais, c'est toi qui as fait les études[14] »), mais elle semble contrôler ses dépenses.
• Que sont les didascalies? À quoi servent-elles? Quels sont les procédés typographiques utilisés pour différencier les didascalies du reste du texte? Les didascalies sont des notes écrites par l'auteur de la pièce de théâtre qui donnent des informations sur les actions des personnages, le jeu ou la mise en scène. Elles sont écrites en italique. Entre les répliques, les didascalies sont précédées d'un alinéa, alors qu'au sein des répliques, les didascalies sont placées entre parenthèses.
• De quelle façon l'énonciateur de chaque réplique est-il identifié? Quels sont les procédés typographiques utilisés pour identifier l'énonciateur de chaque réplique? Le nom du personnage est écrit avant la réplique. Il est écrit en petites majuscules et il est suivi d'un point.

L'enseignant mentionne aussi aux élèves qu'ils peuvent utiliser les caractéristiques des personnages qu'ils ont découvertes dans l'Activité 2.

Dans un second temps, en équipes de deux, les élèves écrivent une scène supplémentaire qui doit s'insérer après la deuxième scène de la pièce de théâtre. Ils doivent présenter la séance de magasinage de Joe et Cecily. Ils sont libres de choisir l'endroit où la scène se déroule et ce qui s'y passe, mais ils doivent respecter les caractéristiques des personnages genre ainsi que les caractéristiques du genre.

Activité 5 ˗ Travail sur la langue

Objectif : Observer le vocabulaire utilisé dans deux extraits de la pièce de théâtre afin de découvrir la nature des relations entre les hommes et les femmes.

Après avoir lu la treizième scène, l'enseignant propose aux élèves de faire un retour en arrière et d'analyser le vocabulaire utilisé dans deux monologues de Meg, la mère de Joe, pour décrire les relations entre les hommes et les femmes. Pour ce faire, les élèves relisent le monologue de la scène 10[15] et celui de la scène 13[16] et organisent en ordre chronologique les mots et les syntagmes employés pour parler des hommes et des femmes dans un tableau :

Afin de rendre les élèves sensibles à l'utilisation de la langue par l'auteur, Eric-Emmanuel Schmitt, l'enseignant anime la mise en commun des réponses des élèves et leur demande de quelle façon le vocabulaire contribue à la représentation des relations entre les hommes et les femmes dans la pièce de théâtre.

Activité 6 ˗ Comparaison de la quête existentielle de Joe avec celle d'Hamlet

Objectif : Lire un extrait de la pièce de théâtre Hamlet afin de comparer la quête existentielle du personnage principal de chaque pièce et de s'initier à la littérature du 17^e siècle.

L'enseignant présente brièvement la pièce Hamlet et expose les liens existant entre cette pièce de William Shakespeare, écrite au début du 17^e siècle, et la pièce Golden Joe, d'Eric-Emmanuel Schmitt, écrite à la fin du 20^e siècle.

-Dans Hamlet, le personnage « Fortinbras » est le prince de la Norvège qui veut se venger d'Hamlet; dans Golden Joe, les personnages « Fortin and Brass » sont les banquiers qui veulent concurrencer Joe.

-Dans Hamlet, les personnages « Rosencrantz » et « Guildenstern » sont des courtisans et amis d'Hamlet ; dans Golden Joe, les personnages « Rosen » et « Guilden » sont des spéculateurs financiers et employés de Joe

-Hamlet se déroule au Royaume du Danemark; Golden Joe se déroule à la Banque Danish.

-Dans chaque pièce, le défunt père du personnage principal apparait mystérieusement et demande à son fils de le venger.

-Dans chaque pièce, la mère du personnage principal se marie avec le frère du défunt père.

L'enseignant propose ensuite aux élèves de relire certaines répliques de Joe de la scène 13[17] et de lire la célèbre réplique d'Hamlet (Annexe). Ces deux extraits constituent une introspection des personnages principaux et montrent leur quête existentielle. L'enseignant demande aux élèves de relever les similitudes et les différences entre les deux monologues qui commencent tous deux par la même phrase : « Être ou ne pas être, c'est là la question ».

Activité 7 ˗ Analyse de l'évolution des émotions de Joe

Objectif : Analyser différents dialogues de la pièce afin de découvrir les émotions de Joe et de comprendre son évolution.

Suite à la lecture de la dix-septième scène, l'enseignant désigne à chaque dyade un extrait de la pièce de théâtre à relire parmi ceux-ci.

-Meg annonce à Joe son mariage avec Archibald et Joe sent une « odeur », qui représente son émotion (scène 3, p. 26-28).

-Joe renvoie Guilden et apprend ce que constituent les « odeurs » (scène 7, p. 44-46).

-Joe accepte de prêter de l'argent à Steelwood, à cause de son « odeur » (scène 7, p. 49-51).

-Joe discute avec Meg après avoir tué un enfant accidentellement et dit être asphyxié par les « odeurs » (scène 10, p. 59-61).

-Arthur tente de s'enlever la vie avec l'aide de Guilden après avoir tué un enfant accidentellement et Joe l'en empêche (scène 11 67-70).

-Joe discute avec Cecily à propos de l'enfant qu'il a tué accidentellement et à propos de leur amour (scène 12, p. 74-77).

-Joe discute avec Guilden à propos de l'argent, de la richesse et de la pauvreté (scène 15, p. 100-102).

-Joe récupère tout l'argent de la City et veut la volatiliser (scène 18, p. 115-119).

Dans ces extraits, certaines actions des autres personnages amènent Joe à s'humaniser et d'autres actions qu'il pose lui-même montrent qu'il est en pleine évolution. Les élèves doivent y identifier les émotions ressenties par Joe, découvrir ce qui l'amène à éprouver ces sentiments et expliquer de quelle façon ces émotions contribuent à son évolution. L'enseignant demande à chaque équipe de partager ses découvertes et sa compréhension des extraits analysés.

Activité 8 ˗ Écriture créative

Objectif : Écrire la réplique finale du personnage principal en faisant un bilan de son évolution et de ses apprentissages.

Pendant la lecture de la dix-huitième scène, avant de faire la lecture de la réplique finale de Joe adressée à Guilden, telle qu'elle a été écrite par Eric-Emmanuel Schmitt, les élèves sont invités à composer cette réplique. Le personnage doit y faire un bilan de sa propre évolution (qui permet le réinvestissement des apprentissages effectués dans les Activités 2, 4, 6 et 7), y expliquer l'influence de l'argent sur les relations humaines (qui permet le réinvestissement des connaissances acquises dans les Activités 1 et 7) et y présenter la nature de sa relation avec Cecily et avec Meg (qui permet le réinvestissement des apprentissages effectués dans les Activités 2, 4 et 5). Cette activité englobe toutes les activités proposées dans la séquence didactique en plus de permettre un retour sur les trois problèmes à résoudre.

Après la lecture

Activité 9 ˗ Communication orale

Objectif : Prendre position par rapport aux barrières créées par l'argent dans la pièce de théâtre et l'expliquer à l'aide d'éléments du texte.

L'enseignant invite les élèves à relire la dix-huitième et dernière scène de la pièce de théâtre, où Joe et Guilden expriment des avis divergents au sujet des barrières dressées par l'argent entre les hommes et les solutions possibles à ce problème. L'enseignant annonce aux élèves la question à laquelle ils doivent répondre dans le cadre d'un exposé oral individuel : « Dans la pièce de théâtre Golden Joe, d'Eric-Emmanuel Schmitt, l'argent est-il une force dressée contre les individus? » Chaque élève doit prendre position par rapport à la question et justifier sa réponse à l'aide d'éléments et d'extraits de la pièce de théâtre. Puisque cette activité permet à l'enseignant d'observer la compréhension de la lecture et la capacité des élèves à justifier leur réponse, il est préférable que les exposés oraux se déroulent en un pour un, à l'extérieur de classe.

Conclusion

Les activités proposées dans cette séquence didactique, élaborée autour de la pièce de théâtre Golden Joe, d'Eric-Emmanuel Schmitt, permettent une progression des apprentissages des élèves et la résolution des trois problèmes posés par la lecture de l'œuvre.  Elle contribue aussi, nous l'espérons, à développer l'intérêt des élèves pour la lecture littéraire par le biais d'une pièce de théâtre contemporaine.

Annexe

William SHAKESPEARE, Hamlet, Acte III, Scène I.

Hamlet. Être, ou ne pas être, c'est là la question. Y a-t-il plus de noblesse d'âme à subir la fronde et les flèches de la fortune outrageante, ou bien à s'armer contre une mer de douleurs et à l'arrêter par une révolte? Mourir... dormir, rien de plus ;... et dire que par ce sommeil nous mettons fin aux maux du cœur et aux mille tortures naturelles qui sont le legs de la chair : c'est là un dénouement qu'on doit souhaiter avec ferveur. Mourir... dormir, dormir! Peut-être rêver! Oui, là est l'embarras. Car quels rêves peut-il nous venir dans ce sommeil de la mort, quand nous sommes débarrassés de l'étreinte de cette vie? Voilà qui doit nous arrêter. C'est cette réflexion-là qui nous vaut la calamité d'une si longue existence. Qui, en effet, voudrait supporter les flagellations et les dédains du monde, l'injure de l'oppresseur, l'humiliation de la pauvreté, les angoisses de l'amour méprisé, les lenteurs de la loi, l'insolence du pouvoir et les rebuffades que le mérite résigné reçoit des créatures indignes, s'il pouvait en être quitte avec un simple poinçon? Qui voudrait porter ces fardeaux, geindre et suer sous une vie accablante, si la crainte de quelque chose après la mort, de cette région inexplorée, d'où nul voyageur ne revient, ne troublait la volonté, et ne nous faisait supporter les maux que nous avons par peur de nous lancer dans ceux que nous ne connaissons pas? Ainsi la conscience fait de nous tous des lâches ; ainsi les couleurs natives de la résolution blêmissent sous les pâles reflets de la pensée ; ainsi les entreprises les plus énergiques et les plus importantes se détournent de leur cours, à cette idée, et perdent le nom d'action... Doucement, maintenant! Voici la belle Ophélia... Nymphe, dans tes oraisons souviens-toi de tous mes péchés.

Bibliographie

http://www.eric-emmanuel-schmitt.com/Theatre-golden-joe.html

De PERETTI, Isabelle et al. (2005) in Érick FALARDEAU (2012). DID-3021. Didactique du français IV. Document d'accompagnement, Québec : Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation, p. 28.

FALARDEAU, Érick (2004). « La place des lecteurs dans les classes de littérature » dans Québec français, n^o 135 (automne 2004), p. 38-41.

FALARDEAU, Érick (2012). Synthèse pour la réalisation de la séquence didactique, Québec : Université Laval, Didactique du français IV, 2 pages.

LÉVESQUE, Geneviève (2003). «L'apprentissage de la création littéraire. Une question de lecture » dans Québec français n^o 130 (été 2003), p. 53-55.

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (2009). Programme de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, deuxième cycle, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeformation/secondaire2/medias/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf [Texte consulté le 20 mars 2012].

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d'enseignement. Québec, Gouvernement du Québec, 89 pages.

SCHMITT, Eric-Emmanuel (1995). Théâtre **, Paris, Albin Michel, 320 pages.

SHAKESPEARE, William (1972). Hamlet-Othello-Macbeth, Paris, Le Livre de poche, 416 pages.

[1] http://www.eric-emmanuel-schmitt.com/Theatre-golden-joe.html

[2] Érick FALARDEAU (2012). Synthèse pour la réalisation de la séquence didactique, Québec : Université Laval, Didactique du français IV, p. 1.

[3] Érick FALARDEAU (2004). « La place des lecteurs dans les classes de littérature » dans Québec français, n^o 135 (automne 2004), p. 40.

[4] Ibid.

[5] Eric-Emmanuel SCHMITT (1995). Théâtre **, Paris, Albin Michel, p. 46-51.

[6] Isabelle De PERETTI et al. (2005) in Érick FALARDEAU (2012). DID-3021. Didactique du français IV. Document d'accompagnement, Québec : Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation, p. 28.

[7] Geneviève LÉVESQUE (2003). «L'apprentissage de la création littéraire. Une question de lecture » dans Québec français n^o 130 (été 2003), p. 54.

[8]MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (2009). Programme de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, deuxième cycle, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeformation/secondaire2/medias/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf [Texte consulté le 20 mars 2012], p. 36.

[9] MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT (2009). Programme de formation de l'école québécoise. Enseignement secondaire, deuxième cycle, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeformation/secondaire2/medias/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf [Texte consulté le 20 mars 2012], p. 36.

[10] Ibid.

[11] Eric-Emmanuel SCHMITT (1995). Théâtre **, Paris, Albin Michel, p. 18.

[12] Ibid., p. 21.

[13] Ibid.

[14] Ibid.

[15] Eric-Emmanuel SCHMITT (1995). Théâtre **, Paris, Albin Michel, p. 63-64.

[16] Ibid., p. 84-86.

[17] Eric-Emmanuel SCHMITT (1995). Théâtre **, Paris, Albin Michel, p. 81-83.