Justification de l’œuvre

L’œuvre choisie présente une belle occasion pour les élèves de faire le lien entre l’histoire, la littérature et la société actuelle. En effet, les élèves pourront se plonger dans un récit portant sur les camps de concentration et en apprendre davantage sur la Seconde Guerre mondiale. L’auteure nous pousse à aborder la réalité de cesdits camps de concentration et ainsi d’explorer le mode de vie qui était imposé aux victimes. Afin de bien saisir le sens ce roman, il est primordial d’établir une mise en contexte avec les élèves, leur lecture en sera plus intéressante. Aussi, comme l’auteure est belge, plusieurs mots sont difficiles ou moins connus au Québec, il faut les remarquer et les comprendre. Cette œuvre présente différents enjeux moraux desquels il est plus qu’important de discuter avec les élèves; la diffusion de ce camp de concentration et les traitements infligés aux victimes sont-ils acceptables? De ces enjeux découle la déshumanisation des personnages, qui n’ont plus de nom, seulement un matricule comme appellation. C’est une œuvre difficile, mais accessible pour les élèves de premier cycle, et elle est très intéressante dans une perspective de développement culturel.

Situations problèmes

- La mise en contexte

- Le vocabulaire difficile

- La déshumanisation des personnages

- Le caractère acceptable de télédiffuser « Concentration »

Avant la lecture

Activité 1 – Le contexte de l’œuvre (Jean-Louis Dufays, 2005, p. 136)

Objectif : La mise en contexte sert à mettre les élèves au même pied de connaissances préalables à une bonne compréhension.

La période de la Seconde Guerre mondiale et les conflits qui en découlent doivent être abordés en classe afin que les élèves puissent situer ces évènements et les raisons de la mise en place de camps de concentration. L’enseignant doit voir les conditions de détention des victimes, principalement des juifs, avec les élèves afin qu’ils puissent établir les parallèles entre la réalité et l’œuvre de fiction de Nothomb. Les élèves auront une lecture plus attentive et plus intéressante s’ils connaissent les camps de concentration et d’extermination d’Hitler.

Visionnement d’un extrait du film La liste de Schindler (courte scène où le train contenant les femmes arrive dans le camp de concentration d’Auschwitz plutôt que d’arriver à l’usine).

Le visionnement de cet extrait permet aux élèves d’avoir une image claire de ce qu’est un camp de concentration et de voir la cruauté avec laquelle sont traitées les victimes.

Activité 2 – Lecture d’un texte courant sur les camps de concentration

Objectif : Cette activité est la suite de la mise en contexte. Ce texte permet à l’enseignant d’informer les élèves sur les camps de concentration, ce qui leur permettra de mieux comprendre l’œuvre.

Afin de bien saisir le caractère réel des camps de concentration, l’enseignant demande aux élèves de lire un court texte descriptif sur les camps de concentration. (Annexe 1) Après la lecture, l’enseignant dirige une discussion en plénière sur les camps de concentration. Questionnement suggéré : Pourquoi les camps de concentration ont-ils été mis en place? En quoi consistaient les activités de ces camps? Comment traitait-on les prisonniers? Qui étaient ces prisonniers? Combien de gens ont été tués pendant les activités de ces camps? Y a-t-il eu des survivants?

Le texte : Les camps de concentration 1933-1939 tiré du site internet : United states Holocaust memorial museum (http://www.ushmm.org/wlc/fr/article.php?ModuleId=95)

Activité 3 – Lecture des premières pages (1 à 24)

Objectif : La lecture dirigée des premières pages sert à ce que tous les élèves mettent bien en place l’histoire et ses composantes.

Les premières pages du roman sont divisées en petits chapitres qui expliquent tour à tour le recrutement des victimes, le recrutement des organisateurs, la télédiffusion de l’émission « Concentration » et la présentation des « kapos ». L’enseignant lit avec les élèves ces passages afin que tout le monde puisse bien comprendre la mise en place du récit. Il est important que l’enseignant guide les élèves et les aide à comprendre ce qui se passe et comment le camp de concentration prend forme dans le texte. Les élèves viennent de lire un texte à ce sujet, l’enseignant fera les parallèles entre les deux textes avec eux.

L’enseignant peut questionner les élèves après chaque petit chapitre ou à la fin des 24 premières pages. Questions proposées : Que se passe-t-il? Qui est choisi? Qui dirige les opérations? Quelles conditions sont imposées aux victimes? Quelle est cette émission et en quoi consiste-t-elle? Comment le recrutement s’est-il effectué, tant pour les victimes que les kapos? Les prisonniers sont punis pour quoi? Est-on en temps de guerre? Est-ce qu’il y a un public? Par quel moyen le public peut-il être en contact avec le camp de concentration? Où est-on? Comment le roman commence-t-il? Fiction ou réalité?

Pendant la lecture

Activité 4 – Le vocabulaire difficile

Objectif : La stratégie de lecture (mots inconnus) permet aux élèves de saisir le sens des mots afin de bien comprendre le déroulement des actions.

Les élèves sont rendus à la page 43 du roman. L’enseignant remet le tableau en annexe 2 aux élèves afin qu’ils utilisent une stratégie de lecture concernant le vocabulaire difficile et il leur enseigne explicitement la stratégie. Les premiers mots sont ciblés par l’enseignant et placés dans le tableau pour que les élèves puissent le remplir. Pour ce faire, l’enseignant fera le premier à haute voix, avec ses réflexions et ses questionnements bien explicités pour les élèves. Ensuite, il fera quelques mots avec eux en modelage et les élèves feront la suite. Une correction de ce premier tableau devra être faite pour que les élèves comprennent bien la stratégie. Pour le reste du roman, l’enseignant donnera un second tableau, sans mots préalablement choisis, aux élèves. Cette fois-ci, ils auront à le remplir eux-mêmes avec les mots qu’ils auront trouvés difficiles dans la deuxième moitié du roman. L’enseignant peut ramasser ce deuxième tableau et le comptabiliser en évaluation formative afin que les élèves voient s’ils ont bien utilisé et compris la stratégie.

Activité 5 — La déshumanisation

Objectif : Les élèves doivent comprendre l’œuvre afin de prendre conscience de cette déshumanisation et de ses causes. La déshumanisation rend la perception des personnages difficile.

Les élèves sont rendus à la page 66 du roman. L’enseignant fait prendre conscience aux élèves que les prisonniers ne peuvent pas faire usage de leur nom. Ils sont emprisonnés, sous-alimentés, maltraités et on leur enlève même toute appellation. La déshumanisation est très forte dans le roman. L’enseignant discute avec les élèves du pourquoi de cette déshumanisation. À la page 66, le personnage principal hurle son prénom. L’enseignant doit faire comprendre aux élèves que cette affirmation de soi est très importante dans le présent récit, puisque c’est la seule arme que possèdent les victimes. Comme ils n’ont plus de nom, qu’ils sont maltraités et qu’ils doivent travailler dur, la seule façon de s’accrocher à la vie est de garder la tête haute et de se rappeler qui ils sont. Dans la première partie de ce livre, la Kapo Zdena veut connaitre le prénom de CKZ 114 (Pannonique), qui ne veut pas le révéler à n’importe quel prix. En le hurlant, à la fin de la première partie, Pannonique sauve la vie de MDA 802. L’enseignant discute de la première partie du livre avec les élèves. Il doit s’assurer que ceux-ci comprennent la déshumanisation, mais surtout l’humanisation de Pannonique qui permet d’épargner une autre détenue.

Questionnaire suggéré : Dans quelles conditions sont maintenues les victimes? Pourquoi les rend-on faibles? Comment les appelle-t-on? Qu’est-ce que les lettres et les numéros remplacent? Dans quel but les prive-t-on de leur nom? Lorsque Pannonique crie son nom, quelle conséquence découle de son geste? Le prénom de Pannonique ne valait pas deux tablettes de chocolat, que valait-il?

L’enseignant rappelle aux élèves les conditions de détention et il leur démontre la vraisemblance avec la réalité par le visionnement de cours extraits.

Mengele, le rapport final 1/4 (8 minutes 37 secondes à 9 minutes). Un survivant parle de son matricule.    http://www.youtube.com/watch?v=1XJEMDXmlEg

Les camps de concentration et d’extermination (au complet, 5 minutes 11 secondes) Court vidéo montrant de véritables photos expliquées par un texte qui défile. Cette vidéo aurait pu être écoutée dans la mise en contexte, je préfère la placer ici pour laisser les élèves imaginer l’emplacement de l’histoire. Après l’écoute, les élèves auront une référence et pourront, au besoin, modifier leur vision du camp de concentration de Nothomb.

http://www.youtube.com/watch?v=MptFPu1-83w

Activité 6 – Les personnages

Objectif : Tracer le portrait des personnages permet aux élèves de mieux comprendre les agissements de ceux-ci, et donc, de mieux comprendre le roman.

Les élèves sont rendus à la page 105 du roman. L’enseignant trace le portrait de Pannonique dans les deux premières parties de l’œuvre avec les élèves (annexe 3). L’enseignant trouve, avec les élèves, les passages qui caractérisent Pannonique et ensemble, ils en font un court texte. Ensuite, l’enseignant demande aux élèves de tracer le portrait du personnage qu’ils préfèreraient s’ils regardaient la téléréalité Concentration (excepté Pannonique), en rédigeant un texte d’environ 150 mots à l’aide des caractéristiques qu’ils auront trouvé dans le roman. Cette activité vise à ce que les élèves soient en mesure de bien cerner les personnages malgré la déshumanisation de ceux-ci.

Après la lecture

Activité 7 – Exposé individuel (corridor) sur le caractère acceptable de diffuser un camp de concentration à la télévision et sur l’appréciation globale de l’œuvre(Scallon, 2004, p. 121)

Objectif : L’exposé final permet de vérifier la compréhension des élèves et de leur faire exercer leur jugement critique face aux enjeux moraux du texte et face à leur appréciation globale de l’œuvre.

L’enseignant présente le projet aux élèves. Il leur fait lire deux extraits d’articles présentant le pour et le contre la diffusion de la téléréalité « Concentration » sur une chaine de grande écoute (annexe 4). L’enseignant explique ensuite aux élèves qu’ils auront à prendre position et à prouver leur point de vue à l’aide d’un extrait du roman. De plus, l’enseignant demande aux élèves d’inclure leur appréciation globale du roman dans ce court exposé afin de voir s’ils retirent quelque chose de l’œuvre. (Jean-Louis Dufays, 2005, p. 114) Ce projet prendra la forme d’un exposé individuel de deux minutes dans le corridor avec l’enseignant.

http://www.lexpress.fr/culture/livre/acide-sulfurique_810446.html

Suggestion de consigne : Après la lecture d’Acide sulfurique, que pensez-vous du caractère diffusable de la téléréalité qu’est Concentration? Aussi, faites un commentaire global sur votre appréciation du roman. Appuyez vos propos à l’aide d’un extrait du texte et d’un extrait des critiques pour ou contre le roman. Cette activité prendra la forme d’une courte discussion (Moisan, 2000) (deux minutes) avec l’enseignant dans le corridor.

Pour vous aider, vous avez droit à une feuille indiquant votre position et vos extraits. Vous devrez cependant expliquer vos choix et ne pas vous contenter de les lire.

Conclusion

Cette séquence d’enseignement permet aux élèves de premier cycle de découvrir une partie de l’histoire mondiale et de comprendre un roman de fiction. Par la signification de mots difficiles, par les caractéristiques des personnages, par la déshumanisation, par différents en jeux moraux et par l’interprétation propre à chaque élève, ces derniers sont en mesure de comprendre et peut-être même apprécier l’œuvre intégrale qu’est Acide sulfurique. Je pense que l’accomplissement de cette séquence favorise le rapport à la littérature des élèves en leur démontrant qu’ils peuvent lire, comprendre et apprécier un roman entier.

Annexe 1 (Holocaust memorial museum)

Le terme camp de concentration désigne un lieu d'emprisonnement, où, en général, les internés étaient détenus dans des conditions très dures et sans aucune protection légale ou juridique. La création des camps de concentration (en allemand Konzentrationslager, abrégé en KL ou KZ) fut l'une des caractéristiques marquantes du régime nazi entre 1933 et 1945.

Le premier camp de concentration en Allemagne fut créé peu après la nomination d’Hitler au poste de chancelier en janvier 1933. Les SA (Sturmabteilung; Sections d'assaut) et la police commencèrent à mettre sur pied des camps de concentration en février 1933. Mis en place par les autorités locales sans base légale pour gérer les très nombreuses personnes arrêtées comme opposants politiques, les camps étaient répartis sur l'ensemble de l'Allemagne. Par exemple, il y avait un camp à Oranienburg, au nord de Berlin; à Esterwegen, près de Hambourg; à Dachau, au nord-est de Munich; et à Lichtenburg, en Saxe. Le bâtiment Columbia Haus, à Berlin, servait à détenir certains prisonniers au sujet desquels la Gestapo (la police d'État secrète allemande) faisait une enquête, et fonctionna jusqu'en 1936. Progressivement, les nazis abandonnèrent la plupart des premiers camps et les remplacèrent par des camps de concentration organisés centralement sous la juridiction unique de la SS (Schutzstaffel; la garde d'élite de l'État nazi).

L'EXTENSION DU SYSTÈME DES CAMPS EN 1939
Dachau, le seul camp de concentration créé en 1933 qui resta en opération jusqu'en 1945, servit de modèle pour le système de camps de concentration nazis qui remplaça les premiers camps improvisés. La routine quotidienne de Dachau, les punitions et les mauvais traitements par les gardes SS, devinrent la norme dans tous les camps de concentration allemands.

En 1939, six grands camps de concentration avaient été créés. Outre Dachau, il y avait Sachsenhausen (1936), Buchenwald (1937), Flossenbürg (1938), Mauthausen (1938) et Ravensbrück (1939). Après 1939, avec les nouvelles conquêtes territoriales et l'augmentation importante du nombre de prisonniers potentiels, le système des camps de concentration s'étendit rapidement vers l'est. Il y eut un seul camp de concentration créé sur le territoire français, en Alsace annexée, le Struthof-Natzwiller. Avec le début de la guerre, les camps de concentration devinrent de plus en plus des sites où les ennemis réels ou supposés de l'Allemagne nazie étaient directement exterminés ou contraints de faire un travail épuisant. Ceux qui étaient forcés de travailler étaient délibérément sous-alimentés et maltraités, le but étant de les "annihiler par le travail".

Annexe 2

Mots difficiles [1]

Consigne

1. Trouve la signification des mots suivants à l’aide des stratégies.

2. Écris le numéro de la stratégie que tu as utilisée.

3. Valide ton hypothèse à l’aide du dictionnaire.

Les stratégies :

Pour trouver la signification du mot, je regarde à l’intérieur

1 — du mot.

A. Préfixes.

B. Suffixes.

C. Mots de même famille.

2 — de ma tête.

A. Mes connaissances personnelles sur ce mot.

Pour trouver la signification du mot, je regarde autour

3 — dans la phrase ou l’expression dans laquelle le mot se trouve.

A. Relire ce qui précède.

B. Lire ce qui suit.

4 — dans le texte.

A. Relire ce qui précède.

B. Lire ce qui suit.

C. Regarder les illustrations.

Exemple de tableau

Autres mots difficiles (page 9 à 40)

Chasseur de têtes (p.11) – sobrement – baraquements — latrines (p.13) – laïus – indulgences (p.15) – exécration (p.17) – invectives – cynisme nihiliste (p.19) – indigeste (p.25) – parité – méphitique (p.31) – bourrelle (p.40)

Annexe 3

CKZ 114 — Pannonique

Elle n’affiche aucune douleur (page 22)

Elle cache son angoisse et son écœurement derrière un masque de hauteur (page 22)

Pannonique avait 20 ans et le visage le plus sublime qui pût se concevoir (page 23)

Étudiante en paléontologie (page 23)

Intelligente (page 23)

Belle et gracieuse (page 23)

Admirable de beauté (page 29)

Admirable de courage (page 34)

La beauté, la noblesse, la grâce (page 39)

Besoin d’avoir la tête haute (page 44)

Le son de sa voix : un son sobre, sévère et pur, une voix d’un timbre rare (47)

Mince à son arrivée, elle a perdu la douce rondeur de ses joues (page 55)

Elle déteste la kapo Zdena, mais beaucoup moins qu’elle déteste le public (page 93)

Avec les éléments précédents, faire un texte de 150 mots avec les élèves.

Annexe 4 (Frédéric Beigbeder et Baptiste Liger, 2005)

Contre

Loft concentration

Amélie Nothomb assume donc jusqu'au bout Acide sulfurique, roman pseudo-sulfureux dont la seule idée tient dans le mariage de la téléréalité avec les camps de concentration. Si provocateur soit-il, un tel parallèle aurait pu donner lieu à un grand brûlot sur les rapports entre voyeurisme et pouvoir, un digne succédané du film de Pier Paolo Pasolini, Salo. Bien plus que de morale, la réussite est question de juste distance, d'intelligence, de construction du récit, de style. Or, à tous les étages, le dernier Nothomb est un livre nul. 

[…]

Mais le pire réside dans l'évocation des réactions outrées des journaux contre l'émission « Concentration ». Nothomb nous offre quelques grands moments de poujadisme contre une prétendue hypocrisie intellectuelle, histoire peut-être de tendre les verges pour se faire battre ou pour mieux désarçonner la critique. C'est raté. Chez Nothomb, il n'y a décidément pas que les fruits ingérés qui sont « tous pourris »...

Baptiste Liger 

Pour

La chronique de Frédéric Beigbeder

« On n'a pas le droit de comparer Auschwitz et le Loft! » Personne ne me demande mon avis; c'est pourquoi je le donne : non seulement on a le droit de comparer tout ce qu'on veut, mais, en plus, ce n'est pas ce que fait Amélie Nothomb. Elle écrit un roman de science-fiction, une fable futuriste, une contre-utopie. Elle est libre de le faire, de même que Baptiste est libre de trouver ça nul! Il estime qu'elle ne va pas assez loin, je trouve que si. Elle ose suivre la logique de notre temps. La Shoah, c'est quoi? L'inauguration d'un processus de déshumanisation. On transporte les humains dans des wagons à bestiaux pour les exterminer. On les parque, on les tatoue, on les gaze et on les brûle. Quelque chose a changé depuis cette atrocité. Une limite a été franchie en Pologne entre 1940 et 1945 : à présent, l'homme n'a plus de respect pour lui-même. Il n'est pas du tout interdit de penser que la suite logique de la Shoah est la destruction de l'être humain par d'autres méthodes.

[…]

L'une des missions du roman est peut-être d'anticiper la fin du monde. Je comprends que l'on puisse détester Acide sulfurique, mais je suis favorable à l'existence de ce type de romans. La fiction sert à comprendre notre réalité, même et surtout quand elle est terrifiante.

Frédéric Beigbeder

Bibliographie

Beigbeder, Frédéric et Liger, Baptiste. (2005). Amélie Nothomb crée la vraie polémique de la rentrée. L'Express .

Dufays, Jean-Louis. L. G. (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles: De Boeck.

Gagné, Julie-Christine, Garneau, Isabelle. Adapté de Giasson, J. (1990) La compréhension en lecture. Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur, p. 199-222.

Holocaust Memorial Museum, U. s. Les camps de concentration de 1933 à 1939.

Moisan, M. (2000). Valoriser la discussion pour raviver la communication orale. Québec français numéro 118, 34-38.

Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Québec: ERPI.