Cette séquence didactique a pour but de faire découvrir le roman noir aux élèves. Pour y arriver, les élèves auront à analyser l'œuvre littéraire Pars vite et reviens tard de Fred Vargas et son adaptation cinématographique. Puisque cette séquence s'adresse au premier niveau du deuxième cycle (troisième secondaire), ses activités sont très structurées et demandent un bon guidage de la part de l'enseignant.

Justification du choix de l’œuvre

Fred Vargas, pseudonyme de Frédérique Audoin-Rouzeau, est un des auteurs français les plus lus aujourd’hui, mais cette popularité est loin d’être le fruit du hasard. En effet, passionnée par l’archéologie et médiéviste, l’auteure transpose la minutie de son travail dans ses romans policiers, ce qui lui permet de créer des œuvres qui se démarquent en raison de leur touche d’humour et d’érudition, mais aussi leur fondement humaniste qu’elle doit à son père qu’elle qualifie d’« encyclopédie humaniste ». En effet, les thèmes abordés par l’auteure sont de constantes préoccupations humaines dues à un passé qui se fait parfois difficile à oublier. Parmi toutes ses œuvres, une se distingue particulièrement, car elle traite de sa spécialité de recherche : la peste. Il s’agit du roman intitulé « Pars vite et reviens tard ». La présente séquence didactique porte sur ce roman. Il s’agit d’un roman d’une finesse extraordinaire qui happe le lecteur dès les premières pages. Sur le plan didactique, cette œuvre est d’abord pertinente à travailler en troisième secondaire, car elle permet d’explorer le roman noir, une forme de roman policier associée à la modernité, mais aussi, car elle est imprégnée d’une dualité sémiotique incroyable qui se déploie tant dans les personnages que dans le langage utilisé. De plus, elle permet de mettre en relief l’importance des référents culturels dans l’interprétation littéraire, car afin de bien comprendre l’œuvre, il est impératif d’avoir quelques notions préliminaires sur la peste. Ensuite, une fois l’œuvre analysée, son adaptation cinématographique permet de comparer les effets produits par un roman et les effets produits par le film. Bref, cette œuvre est pertinente à travailler en classe, car elle rejoint les objectifs prescrits par le ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports, et elle permet aux apprentis lecteurs de développer des stratégies de lecture transférables dans leurs futures lectures.

Les problèmes à résoudre et leurs finalités didactiques

Lors de cette séquence, les étudiants seront amenés à résoudre un problème complexe de lecture qui implique une compréhension approfondie de l’œuvre et de son adaptation cinématographique. Pour être en mesure de résoudre ce problème, ils devront d’abord identifier, suite à un exposé magistral sur le roman noir, ce qui fait qu’un roman est un roman noir ou non, afin de bien saisir ce qu’est un roman noir. Ensuite, ayant vu l’importance de la dualité dans ce genre de roman policier, ils devront repérer, en faisant une analyse des personnages, de l’intrigue, des lieux, du langage utilisé et autres, les nombreuses dualités présentes dans ce livre afin d’interpréter leur (s) signification (s) dans l’œuvre et ainsi de dégager les grands thèmes de ce livre. Ce travail se fera de façon inductive, mais sera guidé par l’enseignant. Il comportera, entre autres, la lecture à voix haute et l’analyse de passages choisis. Puis, en se basant sur leur interprétation du livre, les élèves seront amenés à visionner l’adaptation cinématographique et à comparer les effets produits par le roman et son adaptation cinématographique. À la suite à tout cela, ils seront en mesure de résoudre le problème de lecture suivant : « Selon vous, pourquoi le livre se rapproche-t-il plus du roman noir (polar) que le film? Dites pourquoi en vous basant sur les caractéristiques des personnages, de l’intrigue, de l’espace, du temps, de la narration, des thèmes, etc . Votre justification doit démontrer une compréhension approfondie des contenus vus durant la séquence d’enseignement-apprentissage. »

Les objectifs à atteindre seront donc les suivants :

- « anticiper le contenu, l’organisation ou le point de vue »;
- « construire du sens »;
- « réfléchir à sa pratique de lecteur »;
- « mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture »;
- montrer aux élèves « en quoi leur analyse de la situation de communication peut contribuer à la compréhension et à l’interprétation de ce qu’ils lisent »;
- amener les élèves « à déterminer les possibilités d’utiliser leurs stratégies et leurs connaissances dans d’autres situations scolaires »;
- « cerner le contenu »;
- « reconnaitre, expliciter et justifier les effets du texte sur soi »;
- « se représenter le monde en comparant les effets produits par un roman et par sa transposition cinématographique »;
- « organiser les repères des élèves à l’égard de la littérature à l’aide de concepts-clés (ex. genre, univers, procédé) »;
- Etc.

Étape 1 : Préparer la lecture en créant un horizon d’attente

L’enseignant commence par remettre l’œuvre aux élèves et il leur demande de prédire le contenu du texte en se basant sur les « éléments qui entourent le texte (première et quatrième de couverture, titre, sous-titres, illustrations […]) ». Il note les prédictions des élèves, leur « horizon d’attente », et ce sur quoi elles basent (leurs connaissances du genre, du contexte de lecture, des éléments de cultures, etc.). Puis, il présente ensuite l’œuvre (voir annexe I). À partir de cette présentation, l’enseignant introduit la notion de roman noir. Il fait une brève présentation (voir annexe II) sur celui-ci et prévient les élèves que, plus tard, ils auront à déterminer pourquoi ce roman est un roman noir. Il poursuit ensuite en présentant l’auteure de l’œuvre. À ce moment, il n’oublie pas de mentionner que c’est une médiéviste dont le sujet de prédilection est la peste. À partir de cela, il questionne les élèves afin de cerner ce qu’ils connaissent sur ce sujet. Il se sert des réponses des élèves dans la mesure du possible, mais il peut également compléter les connaissances des élèves à l’aide d’une présentation (voir annexe III) qui explique et illustre les impacts de cette maladie dévastatrice. Une meilleure compréhension des impacts qu’a eus la peste permettra aux élèves de mieux comprendre les réactions des personnages.

Étape 2 : Une lecture dirigée et approfondie

Les élèves entament ensuite la lecture de l’œuvre. Ils lisent les trois premiers chapitres avant que le travail ne se poursuive en classe. De retour en classe, les élèves discutent et confrontent leurs opinions. Déjà, ils peuvent vérifier leurs hypothèses et en formuler de nouvelles à propos de la suite du récit. L’enseignant montre, en enseignement stratégique , comment il commence son réseau de personnages (voir annexe IV). Il explique également la raison pour laquelle il procède ainsi, c’est-à-dire qu’il fait une organisation graphique des personnages du récit qui lui permet de voir comment s’organisent les relations entre les différents personnages. Il suggère fortement aux élèves de procéder pour l’ensemble du roman, mais il leur impose de le faire seulement jusqu’au chapitre 14. Ainsi, les élèves peuvent expérimenter les nouvelles technologies avant de choisir de les utiliser ou non. Ils lisent ensuite, pour la semaine suivante, les chapitres 4 à 13. L’enseignant revient en classe et demande aux élèves leur appréciation et compréhension du récit jusqu’à présent. Il demande aux élèves de prédire la suite des évènements. Ensuite, il s’assure que tous ont compris comment faire le réseau de concept et il fait les ajustements nécessaires (pour une représentation graphique, voir annexe V). Puis, les élèves lisent la suite du roman. L’enseignant laisse les élèves lire et compléter le réseau de concept des personnages pendant trois semaines. Après ce temps accordé à la lecture du roman, l’enseignant s’assure que les élèves ont réalisé le travail (réseau de concept ou prise de notes). Puis, il demande simplement aux élèves comment ils ont trouvé le roman et surtout pourquoi. Afin d’amorcer la discussion, il peut faire part de sa propre appréciation du roman aux élèves. De cette façon, il « apparait lui-même comme un lecteur compétent et enthousiaste » et il ouvre la porte aux commentaires des élèves qui sont la base de l’apprentissage en lecture. Il peut ensuite stimuler ou orienter les propos des élèves en posant des questions (pour une liste de questions, voir annexe VI). Puis, en se basant sur les réponses des élèves, il tente de faire émerger les thèmes les plus importants du roman. Suite à ce travail préliminaire, il assigne des passages du livre qu’il considère comme cruciaux à la compréhension à des groupes de quatre ou cinq élèves et il leur demande d’en préparer la lecture à voix haute et l'analyse (personnages, thèmes, intrigue, lieux, etc.). Ce travail doit se faire en apprentissage coopératif, c’est-à-dire que tous doivent suivre les consignes, s’impliquer dans la tâche et justifier leur point de vue lorsqu’il diffère de l’ensemble du groupe, car, selon Dansereau, les élèves qui travaillent « de concert pour améliorer leur compréhension d’un texte » retiennent plus d’information que ceux qui travaillent seuls. La lecture de ses passages a pour but de confirmer ou d’infirmer les thèmes qui ont émergé en discussion, mais aussi de permettre « aux élèves de s’expliquer mutuellement comment ils perçoivent [les] stratégie [s] [d’oralisation et d’analyse], ce qui permet d’assurer une meilleure compréhension de [leurs] fonctionnement [s] ». De plus, le travail d’« oralisation » du texte permet à l’enseignant de vérifier la compréhension des élèves, car certains passages doivent se lire avec émotion, ce qui ne sera pas le cas si l’élève ne comprend pas bien les enjeux du texte qu’il a à lire. Cependant, dans ce cas, l’enseignant doit agir avec tact, car le but premier de l’enseignement de la lecture, comme le dit Évelyne Chameau, est « d’apprendre à l’élève à ‟se sentir “chez soi” dans le monde du lire/écrire […] » et, à cette étape du travail, un élève en difficulté pourrait facilement se désengager dû à la complexité qu’a la tâche pour lui. De plus, un comportement n’allant pas en ce sens serait contraire aux objectifs de cette activité, car en faisant oraliser les passages cruciaux du texte, on vise également à « en faciliter la compréhension ». En effet, selon Dufays, Gemenne et Ledur, « écouter une lecture à haute voix peut aider à comprendre le sens de certains mots, à percevoir l’organisation de certains passages, à mieux saisir telle ou telle intention […] » L’enseignant, dans ces cas, devra donc avoir prévu des questions plus structurées qui permettront à l’élève de se reprendre tout en effectuant des apprentissages se trouvant dans sa zone proximale de développement. Ensuite, au fur et à mesure que les passages sont analysés, les caractéristiques des personnages, de l’intrigue, des lieux, du langage utilisé et autre sont notées au tableau. Il est à noter que les analyses peuvent varier, pour obtenir quelques repères, consultez l’annexe VII. Lorsque toutes les équipes ont lu leur passage, l’enseignant attire l’attention des élèves sur les éléments qui ont été notés au tableau. Il demande aux élèves de lui dire ce qui se dégage de cette vue d’ensemble et s’ils la trouvent complète. Les élèves peuvent alors ajouter, modifier ou soustraire des éléments, mais chaque opération doit être justifiée et acceptée par tous. À la fin de cette activité, il est important que l’enseignant note le tableau final, car les élèves se baseront sur celui-ci pour comparer le livre à son adaptation cinématographique.

Étape 3 : Comparer le livre à son adaptation cinématographique

Maintenant que les élèves ont construit une synthèse suffisamment riche du livre, l’enseignant les invite à comparer le livre à son adaptation cinématographique. Bien que l’inverse aurait également pu se faire, il procède ainsi, car se faisant il laisse les lecteurs « observer et […] manipuler les informations tout à loisir, sans être obligé [s] de se soumettre à leur agencement linéaire […] » Les élèves sont donc les premiers récepteurs du texte écrit, ce qui laisse plus liberté à leur interprétation. De plus, ce n’est qu’en procédant dans cet ordre, selon Dufays, qu’« on peut parler d’une identité lectorale qui se construit dans et par la lecture, une identité qui a sa généalogie, son rythme, ses moments forts ». Puis, comme mentionnée par Renée Gauthier, « la comparaison du roman et du film permet de rejoindre les élèves, grands consommateurs de films et de séries télévisées ». L’enseignant remet donc d’abord aux élèves une feuille sur laquelle on retrouve le tableau final de l’analyse du roman et à l’endos un canevas vide de cette même feuille (voir annexe VIII). Il demande ensuite aux élèves de relever les caractéristiques des personnages, des lieux, de l’intrigue et autres en regardant le film. Lors du visionnement du film, l’enseignant peut choisir d’arrêter le film aux endroits qu’il croit plus importants ou plus difficiles à comprendre. Suite au visionnement du film, l’enseignant demande aux élèves comment ils l’ont trouvé. Il note les commentaires au tableau et part de ceux-ci pour poursuivre. Il demande aux élèves de relever les différences qui existent entre le film et le livre et l’effet qu’on ces différences sur la compréhension qu’ils ont de l’histoire (annexe IX). Sa consigne est la suivante : « Vous devez dire pourquoi vous avez préféré le livre ou le film en vous basant sur les caractéristiques des personnages, de l’intrigue, de l’espace, du temps, de la narration, des thèmes, etc. et la façon dont elles ont modifié votre compréhension du récit ».

Étape 4 : Retour aux caractéristiques des genres de récits policiers

Afin de boucler l’activité, l’enseignant revient aux notions vues à l’étape 1 et demande aux élèves de répondre, par écrit, à la question suivante : « Selon vous, pourquoi le livre se rapproche plus du roman noir que le film? Dites pourquoi en vous basant sur les caractéristiques des personnages, de l’intrigue, de l’espace, du temps, de la narration et des thèmes. Votre justification doit démontrer une compréhension approfondie des contenus vus durant la séquence d’enseignement-apprentissage. » L’enseignant accorde une importance prépondérante à la connaissance du genre (forme) car, tel que le mentionnent Dufays, Gemenne et Ledur, « il est à craindre qu’un lecteur qui n’aurait des genres qu’une connaissance formelle resterait […] fort démuni pour lire les nombreux textes qui exploitent les codes génériques d’une manière un tant soit peu subtile ». En réalisant cette activité d’écriture, les élèves seront amenés à réinvestir les apprentissages qu’ils ont faits tout au long de la séquence d’apprentissage. Cette activité leur permettra donc de consolider leurs nouveaux savoirs.

Conclusion

Au terme de cette séquence d’enseignement-apprentissage, les élèves auront appris à identifier les caractéristiques du roman noir dans une œuvre littéraire et dans une œuvre cinématographique. Ils auront également acquis des connaissances relatives à l’analyse littéraire et à la peste. De plus, puisqu’ils auront travaillé d’une manière alliant affectivité et structure d’analyse, ils seront en mesure de mieux faire le pont entre leur appréciation et le travail qui leur est demandé de réaliser lors de leurs prochaines lectures.

Annexes (ATTENTION: certaines annexes sont incomplètes ou manquantes, car il est impossible d'ajouter des images à ce document. Désolée pour les inconvénients que cela peut causer.)

Annexe I : Présentation de l’œuvre

Pars vite et reviens tard est le neuvième roman de Fred Vargas. Il a été publié le trois janvier 2001 aux éditions Viviane Hamy. Ce livre resté pendant près d'un an parmi les meilleures ventes françaises et il a reçu le Prix des libraires en 2002. Il a également remporté le Grand Prix Littéraire des Lectrices du magazine ELLE. Plusieurs critiques n’ont eu que d’éloges à son égard. En voici quelques-unes :
Le magasine ELLE : « “Jubilatoire, enchanteur, génial, fantastique, inclassable, brillantissime…” Les lectrices ne ménagent pas leurs louanges à Fred Vargas. Il faut reconnaitre qu’avec Pars vite et reviens tard, la romancière ne lésine sur aucun moyen pour nous scotcher à notre fauteuil. »
Prima : « Un très bon Vargas, où la poésie flirte avec talent avec le pittoresque. »
À nous Paris : « Cette fois, elle nous offre une énigme que l’on suit à cœur perdu et des figures que l’on n’est pas prêt à oublier, pas plus que les univers qu’ils transportent. »
En 2005, il a été publié, en format de poche, aux éditions J’ai lu
En 2006, il a été publié chez Magnard dans la collection « classiques et contemporains ». Cette édition inclut une guide pédagogique.
Il a également fait l’objet de deux livres audios, un narré par François Berland et l’autre par Thierry Janssen.
Il été adapté au cinéma en 2006 par Régis Wargnier.

Annexe II : Le roman noir

Le roman noir émerge dans les années 1920. Il s’agit d’un récit réaliste qui raconte le crime avec tous ses détails. On y cherche ce qui va arriver, car le crime peut arriver n’importe quand et on peut en voir la préparation. Il peut y avoir plusieurs crimes, ce qui importe, c’est l’aventure, l’action. Très réaliste, le roman noir montre le crime au quotidien, reflet d’une réalité sombre. De plus, il allie le psychologique au policier. En effet, dans ce roman, « le jeu cognitif et intellectuel laisse place aux émotions. Le lecteur se doute rarement de ce qui va se passer, car il est le plus souvent embrouillé par l’auteur qui a pour objectif de surprendre . »

• Les personnages :
« Le héros du récit, qu’il soit du côté des gentils ou des méchants, abrite toujours une part d‘ombre en lui . » Les personnages sont tous corrompus dans leur société. On retrouve des personnages types : des durs à cuire qui arpentent les quartiers malfamés qui ont remplacé les enquêteurs du genre Sherlock Holmes qu’on retrouvait dans le roman d’énigmes. Ils sont prêts à tout pour parvenir à leurs fins, sans scrupules, sarcastiques, très solitaires, désabusés. On porte beaucoup d’attention aux actes des personnages. « Le détective est libre de ses actes, il a conscience de vivre dans une société corrompue remplie de gens malhonnêtes » et « il désire comprendre pourquoi le criminel fait son crime ». « Les personnages sont humains, ils sont identifiables dans la société. Ils ont une psychologie, un état d’esprit, ils sont réels. Le lecteur trouve toujours dans un roman noir un personnage à qui s’identifier, si ce n’est pas le détective, cela peut être le compagnon, la victime, la secrétaire… Les personnages drainent l’émotion du lecteur, il engendre l’attachement, donc la curiosité . » Les personnages peuvent être très nombreux et évoluent tout au long du texte. Ils s’interrogent constamment sur le sens du monde, de la vie, de leur vie et des valeurs qu’ils essaient de conserver. De cette façon, « l’intrigue devient souvent une quête de soi et de son identité. Cette quête se fait par les personnages, mais a un impact sur le lecteur qui se pose alors aussi des questions sur lui et sur la société dans laquelle il vit, car souvent la vision que propose le roman noir sur la société est une vision désabusée ».

• Les thèmes :
Violence (physique et verbale), misère, cruauté, hypocrisie. Corruption de la vie moderne (ex. : pègre, crime).

• Les lieux :
La ville a une place très importante. Elle est toujours décrite comme étant sombre, sale et inquiétante. Le lecteur découvre le paysage au cours des poursuites, des déplacements du détective ou de l’action. Dans la majorité des cas, le roman noir se déroule dans un quartier d’une grande ville, car ce monde urbain est le symbole de la modernité et du mélange social. « C’est dans les ruelles, dans les rues sombres, dans les basfonds, et souvent la nuit que se passent les faits divers à élucider . »

• Le style :
Le style d’écriture est très important dans le roman noir. L’écriture est rapide (phrases courtes) et très réaliste, ce qui apporte beaucoup au suspense. Elle est également très détaillée : le lecteur y remarque un travail de recherche de l’auteur. On y retrouve plusieurs dialogues dans lesquels l’auteur utilise « des procédés d’écritures modernisés
comme l’emploi de l’argot, l’emploi d’un langage lié à la criminalité et à la misère des basfonds ou l’emploi de descriptions de scènes sombres et virulentes ».

 Annexe III : La peste

Document de l’agence de la santé publique du Canada

Qu'est-ce que la peste?
La peste est une maladie infectieuse causée par une bactérie appelée Yersinia pestis qui peut infecter autant les animaux que les humains.
Il y a eu plusieurs épidémies de peste dans l’histoire humaine qui ensemble ont entrainé la mort de plus de 200 millions de personnes au monde. La plus connue est sans doute la peste noire, une épidémie de peste bubonique qui a frappé l’Europe au XIVe siècle.
« En quelques années, autour de 1350, l'épidémie de peste noire fait environ 50 millions de morts, dont 25 sur le continent européen, soit la moitié de la population de l'époque. Plusieurs vagues touchent ainsi la France au cours du XIVe siècle. Au-delà de la catastrophe humanitaire, cette pandémie a des répercussions importantes sur la vie quotidienne. La main-d'œuvre venant à manquer, il devient impossible d'exploiter toutes les terres existantes. De même, le racisme se développe. Les Juifs sont souvent accusés de disséminer volontairement la maladie. Dans certaines villes, ils sont même pourchassés . »
Les épidémies de peste sont rares de nos jours.
Comment se transmet la peste?
De nos jours, il est extrêmement rare que des humains contractent la peste. La peste est transmise des animaux aux humains par la morsure de puces infectées, par le contact direct avec des rongeurs infectés ou par l’inhalation ou plus rarement l’ingestion de matériel infectieux. Généralement, le contact avec des puces infectées se fait en milieu sauvage ou par l’entremise d’animaux domestiques qui rapportent avec eux des puces infectées ou des rongeurs morts.
Y a-t-il plus d'un type de peste?
Il n’y a qu’un seul type de peste, mais l’infection peut causer trois maladies différentes, soit la peste bubonique, la peste pneumonique et la peste septicémique.
• La peste bubonique est la forme la plus courante. L’infection apparait dans les ganglions lymphatiques, qui enflent et deviennent douloureux. L’infection résulte de la morsure d’une puce infectée en se nourrissant du sang d’un rongeur pestiféré, un rat par exemple.
• La peste pneumonique est une forme la plus mortelle de la maladie, mais c’est aussi la plus rare. Elle se propage par des gouttelettes en suspension dans l’air lorsqu’une personne infectée tousse ou éternue, ou par le contact avec des liquides organiques infectés. Elle peut aussi se propager par le contact avec de la literie ou des vêtements contaminés par des liquides organiques infectés.
• La peste septicémique accompagne la peste bubonique ou pneumonique.
Quels sont les symptômes de la peste?
La période d’incubation de la peste varie de un à dix jours.
Peu importe la forme, la maladie commence toujours par des symptômes qui s’apparentent à ceux de la grippe (fièvre, frissons, douleurs musculaires, faiblesses et maux de tête) et peut aussi entraîner des nausées, des vomissements, la diarrhée et des douleurs abdominales.
Existe-t-il des traitements contre la peste?
Il est essentiel de diagnostiquer et de traiter rapidement la peste pour réduire les complications et les décès. Des méthodes de traitement efficaces permettent de guérir presque tous les patients infectés par la peste s’ils sont diagnostiqués à temps. Plusieurs antibiotiques sont efficaces contre la peste, et il existe des thérapies de soutien.
Existe-t-il un vaccin contre la peste?
Il existe un vaccin pour protéger les personnes très à risque d’être exposées à la maladie, comme le personnel militaire dans certaines circonstances opérationnelles ou des gens qui travaillent avec des animaux dans des régions où la peste est endémique. Pour que le vaccin soit efficace, il faut administrer des doses multiples suivies d’injections de rappel fréquentes. Le vaccin peut avoir des effets secondaires importants et n’est pas offert au grand public.
Y a-t-il encore des épidémies de peste de nos jours?
Il y a encore occasionnellement des cas d’infection d’humains par la peste en Amérique du Nord. À titre d’exemple, de 10 à 15 cas sont recensés chaque année dans le sud-ouest des États-Unis. En 1996, deux décès ont été attribués à la peste aux États-Unis; les victimes avaient été infectées par des animaux sauvages porteurs de la maladie. Les cas de peste chez les humains sont très rares au Canada; le dernier cas a été signalé en 1939.

Document Wikipédia (voir la référence dans la bibliographie)

Annexe IV : Réseau de concepts des personnages des trois premiers chapitres
Formule d’enseignement proposée :

1- Pour créer mon réseau de concept, j’utilise le logiciel libre VUE. Faire un réseau de concept avec ce logiciel me permet d’organiser graphiquement les relations qui existent entre les personnages. De plus, en utilisant ce logiciel, je peux tout bouger sans effacer et donc réorganiser mon réseau à ma guise.

2- Lorsque j’ouvre le logiciel, la page suivante apparait :

3- Pour commencer à créer mon réseau de concept, j’appuie sur la touche qui ressemble à une bulle et je crée ma première bulle à l’aide du curseur en forme de croix.

4- À l’intérieur de cette bulle, j’écris le nom du premier personnage, soit « Joss LeGuern ».

5- Au fil de ma lecture, je découvre d’autres personnages qui sont en liens ou non avec Joss Le Guern. Pour illustrer ses relations, je me sers des flèches et des bulles. Par exemple, à la page huit, on parle de l’armateur qui est en liens avec Joss Le Guern. Si je veux l’ajouter à mon réseau, je sélectionne l’icône « Prototypage Rapide » , puis je trace une flèche qui mène à une nouvelle bulle où j’écris le nom du personnage, soit l’armateur.

6- Pour inclure les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages, je sélectionne l’icône « Outil nœud » , puis je trace une bulle où j’écris ma caractéristique. Par exemple, Joss Le Guern est pessimiste, dans ma bulle, j’inscris donc « pessimiste » et la page où se retrouve le passage qui me fait croire qu’il l’est.

7- Ensuite, je glisse ma bulle dans la bulle du personnage. Pour ce faire, je la saisis et la transporte jusqu’à ce la bulle à laquelle je souhaite l’ajouter devienne verte.

8- Ensuite, sur mes flèches, j’inscris le type de relation qui unit les deux personnages. Pour l’insérer, je double-clique sur la flèche et j’inscris, dans la bulle qui apparait, le type de relation.

9- Pour les autres personnages, je poursuis de la même manière. Au bout des trois premiers chapitres, vous devriez obtenir quelque chose qui ressemble à cela :

Annexe V : Réseau de concept des personnages jusqu’au chapitre 14

Annexe VI : Question pour stimuler et orienter la discussion

Voici une liste non exhaustive de questions qui peuvent stimuler et orienter la discussion autour du livre. Il est à noter que ces questions ne sont pas placées dans un ordre chronologique ou hiérarchique. Il revient à l’enseignant de les ajuster au fil de la discussion menée en classe.
1- À qui conseilleriez-vous ce livre et pourquoi?
2- Comment avez-vous trouvé la lecture? Difficile, facile, ennuyante, passionnante? Pourquoi?
3- Si vous aviez à vous associer à un des personnages, auquel vous associeriez-vous et pourquoi?
4- D’après vous, est-ce une histoire vraisemblable?
5- Mis appart son caractère divertissant, est-ce que ce livre vous a permis d’apprendre quelque chose?
6- Selon vous, qui est le personnage principal de ce récit? Pourquoi?
7- Qu’on en commun tous les personnages du roman?
8- Peut-on comparer le duo « Descambrais-Le Guern » au duo « Adamsberg-Danglard »? Comment? En se basant sur quoi?
9- Pourquoi certains personnages ont une double identité?
10- Dans quel milieu évoluent les personnages? Comment pourrait-on qualifier ces lieux?
11- Quelles émotions sont fréquemment éprouvées par les personnages? Quels liens ont ces émotions avec l’atmosphère du livre et ces thèmes?

Annexe VII : Repères d’analyse

1- p. 9 à p. 18

Personnages : Joss Le Guern, arrière-arrière-grand-père Le Guern (son fantôme imaginé par Joss Le Guern), Damas (mentionné),
Signification de la discussion avec le fantôme imaginé de son ancêtre : prise de conscience dans un état second (saoul) / passage important, car permet à l’histoire d’avoir lieu.
Narrateur : extérieur, omniscient + dialogue
Intrigue : Départ de la criée, situation initiale du récit.
Lieux : Bar d’Artimon,
Thèmes : violence, rôle du crieur, détresse, etc. (toute réponse justifiée par le texte pourrait être acceptée)
Langue : écrit à la troisième personne du singulier, métaphores : « remisa ses haines nostalgiques dans la doublure de son esprit », « toutes ces affaires […] lui avaient bouffé un quart d’heure », « le sempiternel ronronnement des échos du pays », « tu donnes la tétée à toute l’humanité », comparaison : « battue comme plâtre », niveau de langue variant entre standard et populaire.

2- p. 32 à p. 36

Personnages : Adamsberg et Danglard
Narrateur : narrateur extérieur (omniscient) + dialogues
Intrigue : présentation des enquêteurs qui va expliquer leurs interventions futures.
Lieux : nouveaux locaux du groupe homicide
Thèmes : opposition entre organisé et désorganisé, entre « dur » et « mou ».
Langue : comparaison : « Le verbe hisse l’idée comme l’humus hisse le petit pois. », « Cette définition tranchante de leur nouvelle ligne d’intervention blessait comme un rasoir. », langage figuré, vocabulaire connoté et dénoté, etc.

3- p. 165 à p. 171

Personnages : Adamsberg, Danglard, Kernorkian, Lieutenant Mercadet, Brigadier Lamarre, Noël, Justin et Froisy, Brigadier Estalère, Lieutenant Retancourt.
Narrateur : narrateur extérieur et dialogues majoritairement
Intrigue : recherche du criminel, synthèse de la recherche jusqu’à présent.
Lieux : Brigade.
Thèmes : Crime, violence, etc.
Langue : langage standard majoritairement.

4- p. 198 à p. 208

Personnages : Adamsberg et son équipe
Narrateur : narrateur extérieur + dialogues
Intrigue : on cherche à démystifier le crime, mais la situation se complique, car la population craint la peste et fausse les pistes.
Lieux : Brigade.
Thèmes : Violence, crainte, crime, etc.
Langue : mélange de langue standard à familière
5- p. 263 à p. 275

Personnages : Damas, Danglard, Adamsberg, Mordent, Mercadet,
Narrateur : narrateur extérieur + dialogues
Intrigue : interrogatoire de Damas et poursuite de l’enquête.
Lieux : Brigade
Thèmes : famille, crime, identité, amour, etc.
Langue : langage figuré, très imagé.
6- p. 328 à p. 337

Personnages : Danglard, Adamsberg, Damas, Clémentine, Antoine, Maurel,
Narrateur : narrateur extérieur, lettre (Marie-Belle) et dialogues.
Intrigue : dénouement de l’intrigue : on découvre les coupables.
Lieux : Brigade et chez Marie-Belle
Thèmes : crime, violence, famille, amour, etc.
Langue : de standard à familière, vocabulaire plutôt dénoté.

Annexe VIII : Exemple de document de l’élève

Intrigue

Personnage et caractéristiques (Joss, l’armateur, Nicolas Le Guern, Damas, Marie-Belle, Descambrais, Adamsberg, Danglard, Camille, Bertin, Lizbeth, Castillon, Clémentine
Antoine, Éva, Maryse, Les collègues d’Adamsberg et de Danglard)

Métaphores,  comparaisons,  langage imagé

Thèmes

Annexe IX : Comparaison film/livre

Bibliographie

AGENCE DE LA SANTÉ PUBLIQUE DU CANADA, La Peste, [en ligne]. http://www.phac-aspc.gc.ca/ep-mu/plague-fra.php [Site consulté le 12 avril 2012].

DAUNAY, Bertrand, Isabelle DELCAMBRE et Yves REUTER, Didactique du français, le socioculturel en question, [en ligne]. http://books.google.ca/books?id=r2kRaF4nTGMC&pg=PA172&dq=compr%C3%A9hension+lecture+%C3%A0+voix+haute&hl=fr&sa=X&ei=AFyET8SZJKje0QHhwdjSBw&ved=0CEMQ6AEwAzgU#v=onepage&q=compr%C3%A9hension%20lecture%20%C3%A0%20voix%20haute&f=false [Site consulté le 10 avril 2012].

DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT DU COURS DID-2021, Grille formative du projet de recherché sur l’évaluation de la compétence à Lire et apprécier, 9 p.

DUFAYS, Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, [en ligne]. http://books.google.ca/books?id=y8N9Nwc6OOsC&pg=PA56&dq=comparer+un+livre+%C3%A0+son+adaptation+cin%C3%A9matographique&hl=fr&sa=X&ei=YFmET57jGufg0QGUorX0Bw&ved=0CEYQ6AEwAg#v=onepage&q=comparer%20un%20livre%20%C3%A0%20son%20adaptation%20cin%C3%A9matographique&f=false [Site consulté le 9 avril 2012].

DUFAYS, Jean Louis, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire – Histoire, théories, pistes pour la classe, 2e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, 370 p.

DUMORTIER, Jean-Louis, Lire le récit de fiction : Pour étayer un apprentissage : théorie et pratique, [en ligne]. http://books.google.ca/books?id=F50VediCBHUC&pg=PA172&dq=horizon+d%27attente+lecture&hl=fr&sa=X&ei=1lET5itFKfo0QGa5dSvBw&ved=0CGAQ6AEwCTgo#v=onepage&q=horizon%20d%27attente%20lecture&f=false [Site consulté le 9 avril 2012].

GAUTHIER, Rénée, Comparaison roman/film, [en ligne]. http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1224783/44897ac.pdf [Site consulté le 9 avril 2012].

GIASSON, Jocelyne, « Stratégie d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». Dans Préfontaine et Lebrun (dir.). La lecture et l’écriture, Dans document d’accompagnement du cours DID-2021, 21 p.

GIASSON, Jocelyne, La compréhension en lecture, [en ligne]. http://books.google.ca/books?id=k6ihZ1d4AiYC&pg=PA24&dq=compr%C3%A9hension+lecture+%C3%A0+voix+haute&hl=fr&sa=X&ei=aluET_fIqbw0gHr6rzlBw&ved=0CD4Q6AEwAg#v=onepage&q=compr%C3%A9hension%20lecture%20%C3%A0%20voix%20haute&f=false [Site consulté le 10 avril 2012].

JOURNAL DES FEMMES, La peste : 50 millions de morts, [en ligne]. http://sante.journaldesfemmes.com/magazine/dossier/les-epidemies-d-hier-et-d-aujourd-hui/les-peste-et-le-cholera-deux-fleaux-des-siecles-derniers.shtml [Site consulté le 12 avril 2012].

LE BERRE, Morgane, ROMAN NOIR /Noir fiction, [en ligne]. http://www.flsh.unilim.fr/ditl/Fahey/ROMANNOIRNoirfiction_n.html [Site consulté le 11 avril 2012].

LIARD, Johann, Qui est... Fred Vargas ?, [en ligne]. http://www.linternaute.com/sortir/auteurs/fred_vargas/vargas.shtml [Site consulté le 9 avril 2012].

PAYOT, Marianne et Delphine PERAS (L'Express), Fred Vargas, la secrète, [en ligne]. http://www.lexpress.fr/culture/livre/fred-vargas-la-secrete_991291.html [Site consulté le 9 avril 2012].

MARTIN, Andréanne, Caractéristiques du roman noir, [en ligne]. http://leromannoir.wordpress.com/caracteristiques-du-roman-noir/ [Site consulté le 11 avril 2012].

MELS, « PFEQ — Français, langue d’enseignement » [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf [Site consulté le 7 avril 2012].

WIKIPÉDIA, Liste des épidémies de peste, [en ligne]. http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_%C3%A9pid%C3%A9mies_de_peste [Site consulté le 12 avril 2012].