Dans le cadre d’une activité de lecture au premier cycle du secondaire, je propose la lecture et l’analyse du roman Jeanne, fille du Roy écrit par Jeanne Martel. Ce roman historique est déjà dans les rayons de plusieurs écoles et il présente des problèmes de lecture de taille. En effet, en tant que roman historique se déroulant en Nouvelle-France, il apporte des indications historiques et culturelles permettant de mieux comprendre le Québec actuel, tout en étant imprégné d’un récit fictif, celui de Jeanne. Les élèves éprouvent habituellement des difficultés à y discerner la réalité de la fiction. De plus, les romans historiques sont une forme narrative peu utilisée en classe de français, les enseignants lui préférant souvent le conte ou le roman d’aventures. Finalement, sa forme « favorise autant l’acquisition des "compétences disciplinaires" que des "compétences transversales"[1] ».

Afin d’aider les élèves à reconnaitre [2] les éléments réels de l’intrigue fictive, différentes activités seront effectuées tout au long de la lecture [3]. Elles porteront principalement sur les éléments historiques relevés dans le texte, sur le vocabulaire et sur les séquences textuelles utilisés. Ces dernières serviront aussi pour l’analyse de certaines stratégies d’écriture de l’auteure.

Le roman sera lu en classe. Deux activités se dérouleront avant la lecture, que nous proposons de diviser en huit périodes. Cela permettra aux élèves de réaliser des activités d’enseignement-apprentissage sur le roman lui-même pendant leur lecture. Finalement, une activité d’écriture sera présentée aux élèves à la fin de la séquence.

Avant la lecture

Activité 1 : La découverte du roman

Avant même de commencer la séquence didactique, l’enseignant doit présenter le roman et les grandes lignes de la séquence didactique. En effet, des élèves qui savent « précisément pourquoi on leur faire faire ceci […] plutôt que cela […] s’impliquent et s’appliquent généralement bien davantage que ceux qui procèdent en aveugle.[4] » Cette activité est divisée en deux parties.

Chaque élève ayant son propre roman, les élèves découvriront par eux-mêmes la première et la quatrième de couverture. L’enseignant leur demandera de lire la quatrième de couverture, puis de s’interroger sur le titre : Jeanne, fille du Roy. Qu’est-ce qu’une fille du roi? Pourquoi Roy plutôt que roi? Les élèves seront donc plongés dans un questionnement qui les ramènera au XVII^e siècle.

À partir des interrogations des élèves, il fera une brève explication du roman historique, c’est-à-dire un roman où « l’intrigue est au cœur de la diégèse et [dans lequel] l’Histoire sert de cadre [5] », pour ensuite expliquer les deux objectifs de la séquence didactique :

1. mieux comprendre le texte en discernant les éléments historiques de ceux qui sont fictifs;
2. comprendre quelques stratégies qu’a employées l’auteure lors de l’écriture de son roman pour maintenir l’attention du lecteur.

Activité 2 : Les connaissances historiques

Les romans historiques pour adolescents ont souvent comme héros un personnage fictif qui évolue dans « un cadre scrupuleusement respectueux de la réalité historique d’une époque dont l’auteur s’efforce de rendre l’esprit [6] ». Les élèves doivent avoir quelques outils qui leur permettront de repérer les éléments historiques présents dans le roman. Si les élèves sont en 1re secondaire, ils n’ont probablement pas entendu parler de la colonisation. S’ils sont en 2^e secondaire, un survol a peut-être déjà été effectué dans leurs cours d’histoire. Un projet conjoint avec l’enseignant d’histoire pourrait être développé à partir de ce roman [7].

Pour planifier la lecture des élèves quant aux allusions historiques qui sont présentes tout au long du roman, c’est les aider à mieux comprendre le texte. Des groupes d’experts sont donc formés. Chaque équipe fait une recherche sur un thème précis : traversée de l’Atlantique, moyens de communication disponibles en Nouvelle-France, ce qu’étaient les Filles du roi et pourquoi elles devaient venir en Nouvelle-France, les Amérindiens [8], les personnages importants du XVII^e siècle en Nouvelle-France, la ville de Québec à cette époque. Ce travail devant être effectué en équipe, il est important que du temps soit laissé en classe. Chacune des équipes choisira les informations à présenter aux autres élèves.

Au moment de présenter leurs résultats en classe, un expert pourrait être invité par l’enseignant : enseignant d’histoire ou historien, par exemple. Ce dernier pourrait alors compléter les informations fournies par les élèves et les questionner sur des éléments essentiels qu’ils n’ont pas jugés pertinents à mentionner.

Pendant la lecture

Deux activités seront effectuées au fil de la lecture, alors que deux autres seront ponctuelles. Pour les activités 3 et 4, l’enseignant doit donc suivre la lecture des élèves. À cette fin, vous trouverez en annexe un exemple de la division des chapitres à chacun des cours où les élèves liront.

Activité 3 : Faire une carte des déplacements de l’héroïne

Jeanne Chatel, qui deviendra Jeanne de Rouville, voyage beaucoup. Son périple débute en Europe, puis elle traverse l’océan Atlantique pour arriver en Nouvelle-France. De Québec, elle part pour Ville-Marie, puis pour Sorel, Longueil, Chambly, le domaine de Simon de Rouville, établit près de la rivière des Iroquois (rivière Richelieu). Deux cartes, la première d’époque et l’autre actuelle, doivent être affichées en classe. Chaque fois qu’un nouvel endroit du périple de Jeanne est rencontré au cours de la lecture, une punaise est placée sur la carte d’époque, une autre à l’endroit correspondant sur la carte actuelle. Un trait entre les punaises est aussi dessiné, ce qui permettra aux élèves de mieux visualiser l’itinéraire parcouru par Jeanne. Les élèves pourront comparer les cartes et constater qu’un même endroit peut changer de nom avec les années.

Activité 4 : Les mots difficiles ou inconnus et les noms propres

Pendant leur lecture, les élèves rencontreront des mots difficiles ou qui leur sont inconnus. Le texte recèle aussi un vocabulaire typique à la Nouvelle-France et au XVII^e siècle, de même que des personnages qui ont eu une importance capitale dans ce siècle. Pour faciliter la compréhension du texte, certains de ces mots doivent nécessairement être compris. De plus, tout enseignant de français veut élargir le vocabulaire et les connaissances générales de ses élèves. Dans cette optique, il est alors important que l’enseignant explique aux élèves certains outils leur permettant de trouver la signification des mots inconnus.

Lors de leur lecture, les élèves sont invités à écrire au tableau les mots et noms propres qu’ils ne connaissent pas [9]. Voici des exemples de mots qui pourraient se retrouver au tableau : débarcadère (p. 101), mégère (p. 118), despotes (p. 118), ber (p. 131), giboulée (p. 169), grivois (p. 199), tomahawk (p. 240), Marguerite Bourgeoys (premiers chapitres), l’intendant Jean Talon (p. 54), Monseigneur de Laval (p. 54). À la fin de la lecture des chapitres prévus pendant le cours, l’enseignant reviendra sur chacun des mots en plénière. Il utilisera plusieurs méthodes afin de varier ses sources de documentation et y initier les élèves [10]. Le modelage s’avère nécessaire pour les premières recherches, mais celles-ci pourraient être faites par les élèves lorsqu’ils les comprennent bien.

L’enseignant présentera différents moyens pour le faire.

• Le dictionnaire: montrer aux élèves que pour chercher le mot mégère, on doit aller dans les m, donc environ au milieu du dictionnaire. Puis, dans les différentes définitions recherchées, on doit utiliser celle qui nous semble le plus juste. Elle ne sera pas nécessairement la première!

• Les familles de mots: le mot débarcadère ressemble à débarquer, embarquer, embarcation. On peut supposer qu’il a un lien avec les moyens de transport.

• Le contexte: «Monsieur papa, il va faire un ber à Zeanne, avec des planches, et il bercera et Zeanne dormira [11]» À l’aide de cette phrase, l’enseignant démontre aux élèves qu’un ber est un meuble (fait avec des planches) qui sert à bercer (il bercera) les enfants (Zeanne est une petite poupée faite à partir d’un bas) et où ceux-ci peuvent dormir (et Zeanne dormira). Il devrait donc s’agir d’un type de couchette.

• Antidote: bien que nécessitant un ordinateur ou une tablette, il est très intéressant d’initier les élèves à son utilisation. Plus rapide qu’un dictionnaire en format papier, ce logiciel permet une multitude d’apprentissages sur le mot recherché. Par exemple, avec le mot despote, les élèves auront à choisir laquelle des trois définitions [12] est celle qui représente le mieux le mot dans son contexte. L’élève peut aussi voir l’étymologie du mot, qui provient du mot grec despotês. Il voit également, dans le menu de gauche, des synonymes, des antonymes, la cooccurrence [13] du mot, sa famille de mots, des citations dans lesquelles on le retrouve, son évolution graphique et les utilisations historiques qu’on en a faites. Bien utilisé, ce logiciel permet aux élèves d’apprendre, en quelques clics, plus que s’ils avaient cherché dans un dictionnaire papier pendant quelques minutes. L’enseignant doit par contre aiguiller les élèves, leur montrer à ne pas se perdre dans un outil si complexe.

En ce qui concerne les noms propres, la classe bénéficie des informations fournies par l’équipe d’experts ayant travaillé sur les personnages importants. Pour affiner les connaissances, une recherche dans la section « nom propre » d’un dictionnaire Petit Larousse pourrait être effectuée, ou encore une rapide recherche dans Internet. À ce moment, les élèves pourraient être en équipe, chacune recherchant l’un des personnages.

Activité 5 : L’apport des descriptions au roman

Les activités qui ont été présentées jusqu’à maintenant aident les élèves à mieux comprendre le texte (activité 4) et une partie de notre culture (activité 3), mais elles ne répondent pas aux objectifs que nous avons présentés pour la lecture de Jeanne, fille du Roy.

Dans les romans historiques, les descriptions prennent souvent beaucoup d’espace, soit pour décrire des espaces et des lieux, soit pour décrire les mœurs et coutumes de l’endroit où se déroule l’intrigue. Dans le roman Jeanne, fille du Roy, les descriptions ne font pas exceptions. Cependant, certaines servent l’intrigue et sont donc des descriptions fictionnelles, par exemple les descriptions de Simon et de Jeanne. D’autres, les descriptions des villes et villages rencontrés ou du bateau, sont toutes des descriptions qui se veulent être un reflet de la réalité de l’époque. Elles sont, pour la plupart, basées sur les écrits de cette époque et sur les connaissances actuelles que nous en avons.

Reconnaitre et identifier les aspects et les sous-aspects de la description étant au programme tant en 1re secondaire qu’en 2^e secondaire, l’activité peut donc être effectuée par les deux niveaux [14].

Les élèves doivent chercher les différentes caractéristiques des descriptions dans des ouvrages de référence. L’outil 1 a été créé à l’aide des informations fournies dans le manuel de classe Tête d’affiche [15], la grammaire GAM [16] et la grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui [17]. Cette recherche leur permettra de se familiariser avec les caractéristiques de la description. Puis, avec leurs nouvelles connaissances, ils pourront remplir l’outil 1. Ce dernier a été rempli à l’aide deux descriptions du roman : la ville de Québec, lorsque le bateau arrive (p. 49-50) et l’aménagement de la maison dans les bois (p. 126-127).

Une fois les tableaux remplis, les élèves pourront y revenir en plénière et discuter de l’apport des descriptions au roman. L’enseignant mènera les échanges, approfondissant certains points, en soulevant d’autres. Les élèves en arriveront à certaines conclusions : les descriptions permettent au lecteur de visualiser les décors et les personnages, de recréer le monde dans lequel l’intrigue évolue. Certaines présentent des réalités (la ville de Québec), alors que d’autres sont réalistes, mais fictives (la maison). Pendant la discussion, l’enseignant doit amener les élèves à constater que les descriptions et le choix des mots de l’auteure sont des stratégies pour conserver l’attention des lecteurs, situer l’intrigue et la faire évoluer tout en expliquant le cadre dans lequel elle évolue. Il pourrait aussi, dans ces discussions, parler de l’insertion de dates dans certains chapitres, de même que de l’apport des noms de personnages historiques connus, qui permet de situer historiquement et socialement le récit.

Activité 6 : L’apport des lettres au roman

Quelques chapitres du roman sont écrits sous forme de lettre plutôt que de texte continu avec un narrateur omniscient. Ces lettres, écrites au je, permettent aux lecteurs de se placer dans la peau de l’héroïne. Cette septième activité permettra aux élèves de mieux comprendre l’importance de ces lettres pour l’intrigue du roman. Après la lecture prévue au cours 3, les élèves se regrouperont en équipe. Chacune des équipes se verra attribuer un chapitre, soit le chapitre 9, le chapitre 10 ou le chapitre 11. Ils devront analyser leur chapitre de manière à dégager les éléments que ce type de narration apporte :

• introspection du personnage;
• sa propre vision des évènements;
• la lettre résume des évènements passés plutôt que de décrire des évènements que le narrateur omniscient nous décrit pendant qu’ils se produisent;
• elle est écrite en italique;
• elle permet au lecteur de mieux comprendre Jeanne, de s’y attacher.

L’enseignant doit revenir sur ces analyses des élèves, en plénière. Ces derniers peuvent alors s’exprimer oralement, défendre leur point ou réfuter les analyses des autres équipes. L’enseignant doit aussi les amener à voir que ces lettres sont l’une des stratégies de l’auteur pour maintenir l’attention du lecteur et l’amener à aimer le personnage principal.

En revenant à la fois sur les activités 5 et 6, les élèves sont à même de mieux comprendre ce qu’est un roman historique : une intrigue fictive, ici l’histoire de Jeanne, dans un environnement historique, la Nouvelle-France.

Activité 7 : L’analyse du dernier chapitre

Ce chapitre est difficile à lire, puisqu’il est à la fois une lettre que Jeanne écrit à Marie, les pensées de Jeanne et la narration du narrateur omniscient. L’enseignant doit donc faire un travail de compréhension avec les élèves, pour les amener à bien discerner les différentes séquences. Pour y arriver, les élèves seront placés en équipe de trois. Ils reliront ce chapitre, s’étant préalablement attribué des rôles : l’un lira les guillemets, l’un l’italique et l’autre l’écriture standard. Ils pourront ainsi constater, de vive voix, les particularités de chacune des voix. Ils devraient consigner leurs constats, puis, en plénière, en discuter avec l’enseignant. Voici ce qui pourrait ressortir de cette discussion : les pensées de Jeanne sont mises entre guillemets, la lettre qui est écrite à Marie est en italique et la narration du narrateur omniscient est écrite en police standard.

Après la lecture

Activité 8 : Écriture d’une lettre de Marie à Jeanne

Tout au long du roman, Jeanne écrit des lettres à Marie. Elle y mentionne ses pensées et ses émotions, en plus de résumer les évènements qui lui sont arrivés au cours des derniers mois et de décrire les lieux et personnages rencontrés, ce que les élèves ont pu constater au cours des activités 5 et 6. Mettons maintenant leurs apprentissages à profit.

Cette activité d’écriture a pour but de vérifier si les élèves ont compris le roman, de même que les procédés utilisés par l’auteure, les descriptions et les lettres. Ils devront se placer dans la peau de Marie et répondre, dans une lettre d’environ deux pages, aux lettres que Jeanne lui a envoyées. Les connaissances historiques apprises au cours de leur lecture de même que les caractéristiques des personnages pourront être réinvesties. Afin de s’assurer que tous les élèves ont une même base des traits de caractère de Marie, ils énumèreront, en plénière, ceux dont ils se souviennent. Les élèves devraient ressortir divers points, par exemple, que Marie est une personne frêle, timide et effacée. Elle ne fonce pas dans la vie, attendant de se faire dicter sa conduite. Elle aimait beaucoup écouter les histoires que Jeanne racontait, elle devrait donc être heureuse d’avoir reçu ses lettres. De plus, le lecteur apprend, dans la dernière page du roman, que Marie désire retourner en France.

Après avoir ressorti les traits de caractère de Marie, l’enseignant donne la consigne d’écriture : « Place-toi dans la peau de Marie. Tu as reçu et lu les lettres que Jeanne t’a envoyées. Réponds-lui, dans une lettre d’environ deux pages, écrite à double interligne. » Cette consigne ouverte donne la possibilité aux élèves d’écrire sur plusieurs sujets : ne répondre qu’aux nouvelles de Jeanne, inventer une vie et des aventures à Marie, expliquer pourquoi elle veut retourner en France, etc. L’enseignant pourra voir, à travers les informations fournies par la lettre, si l’élève a compris les notions culturelles apprises sur la Nouvelle-France, de même que la manière d’utiliser la lettre et les descriptions.

[1] Odette MOREL, « Lire des romans historiques », dans Lurelu, vol. XXIV, n^o 2, 2002, p. 65.

[2] Ce texte est écrit en orthographe rectifiée.

[3] Pour l’enseignant qui préfèrerait comparer les faits historiques présentés dans le roman et l’Histoire, voir cette séquence didactique : Suzanne POULIOT, « Le roman historique : lieu de développement d’habiletés langagières spécifiques », dans Québec Français, n^o 98, 1995, p. 49-53.

[4] Jean-Louis DUMORTIER, « Faire lire un roman historique », dans Enjeux, n^o 60 (automne 2004), p. 70.

[5] Jean-Denis CÔTÉ, « Le roman historique pour la jeunesse : une incursion au sein de l’Histoire », dans Québec Français, n^o 140, 2006, p. 48.

[6] Alain JEAN-BART et Danielle THALER, « Première partie – La fiction historique pour jeunes : un défi d’envergure », dans Enjeux du roman pour adolescent, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 97.

[7] Marc-André Éthier et Audrey Hébert ont fait un article à ce sujet dans la revue Québec Français, n^o 154.

[8] Puisque le roman ne mentionne que les Hurons, les Algonquins et les Iroquois, l’enseignant pourrait choisir de restreindre la recherche de cette équipe à ces trois tributs.

[9] Il peut arriver qu’un mot connu soit employé dans une situation nouvelle, où il prend une autre signification.

[10] Il va sans dire que les quatre méthodes présentées ne sont pas exhaustives et que l’enseignant pourrait choisir d’en ajouter ou d’en enlever.

[11] Suzanne Martel, Jeanne, fille du Roy, Fides (Grandes histoires), nouvelle édition, 1999, p. 131.

[12] Antidote propose les trois définitions suivantes : 1) Souverain qui gouverne avec un pouvoir oppressif, absolu et arbitraire; 2) Titre de princes quasi indépendants; 3) Personne qui exerce une autorité excessive; tyran.

[13] C’est-à-dire certaines expressions où ce mot peut être utilisé, dans quelles circonstances on peut le retrouver.

[14] MELS, Progression des apprentissages au secondaire, Français, langue d’enseignement, 2011, p. 9.

[15] Nathalie Chevalier, Dominique Fortier, Roger LAZURE et al., Têtes d'affiche : français : premier cycle du secondaire, manuel A, Anjou, Les éditions CEC, 2005, p. 449, 450.

[16] Martin Faubert, Marie-Ève Miville-Deschênes, Dolène Schmidt et als., GAM, grammaire de référence : 1er cycle du secondaire, Mont-Royal, Thomson Groupe Modulo, 2008,  p. 2-5.

[17] Suzanne-G. CHARTRAND, Denis AUBIN, Raymond BLAIN et Claude SIMARD, Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, 2^e édition, Montréal, Graficor (Chenelière Éducation), 2011, p. 55-58.

Bibliographie

CÔTÉ, Jean-Denis, « Le roman historique pour la jeunesse : une incursion au sein de l’Histoire », dans Québec Français, n^o 140, 2006, p. 46-49.

CHARTRAND, Suzanne-G., Denis AUBIN, Raymond BLAIN et Claude SIMARD, Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, 2^e édition, Montréal, Graficor (Chenelière Éducation), 2011, 412 pages.

Chevalier, Nathalie, Dominique Fortier, Roger LAZURE et al., Têtes d'affiche : français : premier cycle du secondaire, manuel A, Anjou, Les éditions CEC, 2005, 504 pages.

DUMORTIER, Jean-Louis, « Faire lire un roman historique », dans Enjeux, n^o 60 (automne 2004), p.63-97.

DUMORTIER, Jean-Louis, « Regards croisés sur les cours de français et d’histoire », dans Québec 2000, n^o double 161-162, (déc. 1998-janv. 1999), p. 22-28.

ÉTHIER, Marc-André et Audrey HÉBERT, « Le roman historique comme instrument didactique », dans Québec Français, n^o 154, 2009, p. 127-129.

Faubert, Martin, Marie-Ève Miville-Deschênes, Dolène Schmidt et als., GAM, grammaire de référence : 1er cycle du secondaire, Mont-Royal, Thomson Groupe Modulo, 2008, 178 pages.

JEAN-BART, Alain et Danielle THALER, « Première partie – La fiction historique pour jeunes : un défi d’envergure », dans Enjeux du roman pour adolescent, Paris, L’Harmattan, 2002, p. 43-123.

Martel, Suzanne, Jeanne, fille du Roy, Fides (Grandes histoires), nouvelle édition, 1999, 254 pages.

Ministère de l’Éducation, Loisirs et Sport du Québec, Progression des apprentissages au secondaire, Français, langue d’enseignement, 2011, 89 pages.

MOREL, Odette, « Lire des romans historiques », dans Lurelu, vol. XXIV, n^o 2, 2002, p. 65-66.

POULIOT, Suzanne, « Le roman historique », dans Québec Français, n^o 148, 2008, p. 66-67.

POULIOT, Suzanne, « Le roman historique : lieu de développement d’habiletés langagières spécifiques », dans Québec Français, n^o 98, 1995, p. 49-53.

Annexe 1 : Division des chapitres de lecture selon les cours

Annexe 2 : Outil 1