Cette séquence didactique est construite autour d'un roman riche en problèmes de lecture, soit Lorsque j’étais une œuvre d’art [1] du populaire auteur français Éric-Emmanuel Schmitt. Elle s’adresse aux élèves des dernières années du deuxième cycle du secondaire. En effet, le style simple de Schmitt rend son écriture accessible aux adolescents, mais cache souvent des thèmes et des morales qui seraient difficilement comprises par les plus jeunes. L’étude du roman Lorsque j’étais une œuvre d’art s’avère pertinente dans la mesure où les sujets traités rejoignent plusieurs préoccupations des jeunes : l’estime de soi, la valeur des apparences, l’existence, la recherche de son identité, etc. C’est dans l’évolution du personnage de Tazio Firelli, qui deviendra Adam bis (Adam), que les élèves pourront observer un refus progressif de l’importance des apparences vers l’acceptation de soi et de sa valeur en tant qu’individu. De cette manière, Schmitt, en passant par une variation du mythe de Faust [2], dénonce les problèmes d’une société qui encourage les gens à accorder trop d’importance aux apparences et à exister seulement dans le regard des autres, se montrant prêts à faire des sacrifices et des pactes dangereux. Ainsi, il ne faut pas se laisser berner par la prose simple et accessible de l’auteur, celle-ci cachant plusieurs problèmes de lecture liés à la compréhension du récit, à certains éléments d’interprétation et à l’intertextualité.

La démarche sera centrée autour de trois problèmes en particulier :

• comprendre la transformation psychologique du personnage de Tazio (Adam) vers la valorisation de sa personnalité et le rejet de son désir de se démarquer par son apparence ;
• reconnaitre certaines des métaphores utilisées par Schmitt qui appuient les valeurs, les morales ou les thèmes transmis dans son roman ;
• voir de quelles façons le récit est une variation du mythe de Faust dans sa structure en reflétant la manière dont les individus refusent leur condition humaine en étant prêts à se départir de leur identité pour se valoriser à l’aide des apparences.

C’est à travers différentes activités de lecture, de réflexion et d’écriture proposées par l’enseignant avant, pendant et après la lecture du roman que les élèves seront amenés à résoudre ces problèmes pour qu’ils puissent comprendre cette œuvre. Ils pourront ensuite réinvestir leurs savoirs et leurs savoir-faire dans des lectures ultérieures afin de mieux saisir le sens et la portée des textes.

Avant la lecture

Activité 1 : Prise de conscience de la thématique

Tout d’abord, afin de préparer le groupe à la lecture du livre et de les sensibiliser aux problématiques du roman, l’enseignant anime une discussion en plénière dans laquelle il invite les élèves à partager leurs réflexions sur diverses questions entourant les thématiques des apparences, de l’estime de soi et de l’identité. Le temps consacré à cette discussion a pour objectif de favoriser leur engagement dans la lecture de l’œuvre en prenant en considération leurs affects et leurs valeurs [3]. Afin que les opinions émises soient relativement développées, l’enseignant écrit ou projette les questions au tableau et laisse quelques minutes aux élèves pour qu’ils puissent y répondre individuellement.

Exemples de pistes de réflexion. « Qu’est-ce que la beauté? », « Les perceptions sont-elles les mêmes pour tous? », « Les apparences sont-elles importantes? », « Accordez-vous de la valeur à ce que les autres pensent de vous? », « Est-ce que des personnes vont trop loin pour modifier leur apparence? », « Où fixez-vous la limite des changements qu’une personne peut s’infliger à elle-même? », « Changer son apparence permet-il vraiment d’augmenter son estime personnelle? », « Y a-t-il un but à l’existence? », etc.

Il est important que l’enseignant insiste sur le fait que les élèves doivent répondre sans se censurer ou sans tomber dans les clichés habituels pour éviter d’être jugés. La discussion doit se faire dans le respect, mais doit pouvoir ouvrir un débat sur les questions sociales liées à l’apparence, à l’estime de soi et à l’existence. Ainsi, à l’aide de cette discussion, l’enseignant éveille la curiosité des élèves sur le sujet et amorce leur réflexion.

Activité 2 : Introduction du livre et anticipation

Après avoir animé la discussion sur les questions à propos des thématiques principales de l’œuvre, l’enseignant peut amorcer le travail sur le roman en tant que tel. L’enseignant introduit donc brièvement l’auteur (discuter d’Éric-Emmanuel Schmitt, de ses autres livres connus, etc.) et le roman. Dans le but de lancer les élèves dans leur lecture, il lit à haute voix l’introduction de l’œuvre (p. 7-18). Ces pages constituent l’amorce du problème, où le lecteur est introduit aux deux personnages principaux : Tazio (qui deviendra Adam) ne se trouvant aucune raison d’exister et Zeus-Peter Lama lui offrant une porte de sortie. Après la lecture, l’enseignant prend un temps d’arrêt pour questionner les élèves sur ce qu’ils ont retenu : « Que sait-on sur le jeune homme? », « Comment se sent-il? », « A-t-il un but dans la vie? », « L’autre homme vous inspire-t-il confiance? », etc. Ensuite, afin d’aider les élèves à se donner des stratégies de planification en lecture, l’enseignant procède par modelage [4] à l’analyse de la première et de la quatrième de couverture d’après l’extrait du roman qui vient d’être lu [5]. Il doit encourager les élèves à émettre des hypothèses, car cela augmente leur intérêt pour le livre [6]. Pour ce qui est de la première de couverture, les discussions peuvent varier selon les éditions. En effet, la première de couverture des éditions Albin Michel ne comporte que le titre de l’œuvre et le nom de l’auteur. Par conséquent, le travail d’anticipation peut être seulement fait en fonction du titre pour tenter de lier ce dernier à l’amorce du roman. L’édition Livre de Poche, pour sa part, présente l’image d’un homme à la manière d’Andy Warhol. Les couleurs de l’image sont différentes, mais l’homme reste toujours le même, ce qui peut exprimer la thématique des apparences en montrant qu’un individu conserve la même âme, et ce, même s’il change à l’extérieur [7]. Par la suite, par rapport à l’analyse de la quatrième de couverture, même si cette dernière varie encore d’une édition à l’autre, l’enseignant continue de diriger le questionnement par enseignement explicite en relevant les concepts clés qui font référence à l’introduction du livre. Il est important qu’il insiste sur les notions de pacte (pour pouvoir faire un rappel plus tard avec le mythe de Faust), d’objet, d’artiste, de transformation, d’existence et de liberté. Enfin, après avoir observé le paratexte, l’enseignant conclut l’activité en revenant sur la dernière phrase de l’introduction : « C’est ainsi que je fis connaissance de l’homme qui changea ma vie et que, dans ma naïveté, j’allais appeler pendant quelques mois mon Bienfaiteur » (p. 18). L’enseignant questionne les élèves pour leur demander ce qu’ils pensent de cette citation, maintenant qu’ils ont un meilleur aperçu du récit à venir : « L’offre de l’homme semble-t-elle honnête? », « Pourquoi l’auteur emploie-t-il le nom commun naïveté? », etc. Avec cette activité, l’enseignant vise à favoriser le développement de l’expectation chez les élèves, celle-ci contribuant à encourager la recherche de significations dans la lecture de l’œuvre [8].

Pendant la lecture

Activité 3 : Cercles de lecture [9] et analyses

Après avoir émis différentes hypothèses et s’être exprimés sur les développements probables du récit, les élèves commencent la lecture du roman. Or, comme le livre est plutôt dense (environ 300 pages) et que l’évolution du personnage principal se fait progressivement au cours de l’œuvre, la lecture est séparée en six parties marquant les changements chez Adam dans le but que les élèves puissent comprendre de quelles façons le personnage réalise le vide des apparences et en vient à s’accepter tel qu’il est. Afin de favoriser le va-et-vient dialectique entre la lecture comme participation et distanciation, la lecture des différentes parties du roman est accompagnée d’activités de réflexions subjectives et d’analyses [10]. Ainsi, après la lecture de chaque segment, les élèves sont invités à écrire leurs réflexions personnelles dans un journal pour les consigner en vue de les partager avec leurs coéquipiers dans des cercles de lecture. Cette démarche cherche à solliciter l’affectivité des élèves et à les obliger à s’arrêter sur leur lecture pour réfléchir et se poser des questions [11]. Étant donné que la lecture est répartie sous forme de segments qui visent à faire observer principalement la progression du personnage d’Adam vers une meilleure estime de lui-même, l’enseignant peut diriger la réflexion des élèves en leur donnant des pistes liées au problème.

Exemples de pistes de lecture : « Quelles sont tes impressions sur les personnages à ce moment-ci du roman? », « Ont-elles évolué? », « Y-a-t-il un (ou des) évènement (s) qui t’ont marqué (e)? », « Es-tu en accord ou en désaccord avec les propos des personnages? », « Qu’est-ce qui t’as fait réagir le plus dans cette partie? », etc.

Il est important que les élèves apprennent à appuyer leurs interprétations sur des extraits textuels [12]. En effet, les impressions découlent nécessairement de certains passages du texte et, pour en discuter dans les cercles de lecture, les élèves doivent pouvoir contextualiser leurs réflexions. Le travail de lecture subjective fait en équipe est donc une amorce à la distanciation et à l’analyse. Après avoir mis en commun leurs réflexions, les élèves répondent à des questions précises distribuées par l’enseignant. Les impressions initiales des élèves et les extraits relevés servent de points de repère à l’interprétation des thèmes et de la progression psychologique du personnage. Le travail coopératif favorise également l’émergence de conflits sociocognitifs, puisque les élèves confrontent la pluralité de leurs interprétations pour tenter d’arriver à un consensus [13]. Après l’analyse de chaque partie, l’enseignant fait une synthèse en plénière afin de mettre en commun les informations recueillies et d’illustrer la progression du personnage vers l’acceptation de soi. La dernière partie du roman (p. 281-289) est lue à voix haute en classe comme l’introduction. Les élèves doivent ensuite y réagir dans leur cahier et en discuter brièvement avec leurs coéquipiers de cercle de lecture. Pour cette dernière discussion, l’enseignant insiste à nouveau sur l’idée de progression psychologique du personnage : où en est Adam dans sa réflexion sur les apparences? Par la suite, le travail de distanciation se fait en plénière avec l’enseignant, ce dernier invitant les élèves à émettre leurs hypothèses sur la conclusion. Il revient finalement sur l’évolution observée tout au long de la lecture pour que les élèves constatent le changement chez Adam. L’enseignant est libre de choisir de quelle façon il souhaite illustrer l’évolution du personnage selon ce qu’il considère être pertinent pour ses élèves (rappel des évènements, discussion, ligne du temps, schéma, etc.). Les tableaux [14] en annexe illustrent des exemples de démarches et de questions pour la lecture des différentes parties. Comme les questions sont nombreuses, l’enseignant peut les répartir dans les équipes pour diviser le travail. Les élèves doivent conserver leurs analyses et noter les réponses et les réflexions partagées pendant les synthèses pour pouvoir y revenir plus tard.

Après la lecture

Les activités qui suivent ont lieu après la lecture, puisque le travail fait sur l’évolution psychologique du personnage et la problématique des apparences est nécessaire à la compréhension du reste de la démarche.

Activité 4 : Les métaphores

Toujours dans le but que les élèves soient en mesure de comprendre la problématique liée aux apparences et au rejet progressif de celles-ci par Adam, un travail sur les métaphores s’impose. En effet, l’enseignant doit amener les élèves à constater que Schmitt utilise plusieurs métaphores pour appuyer la morale de son roman. Pour cette activité, l’enseignant sépare la classe en équipes d’experts où les élèves quittent leur groupe d’appartenance pour aller réfléchir sur une métaphore en particulier et où ils reviennent ensuite partager leurs nouveaux savoirs avec leur équipe d’origine [15]. L’enseignant termine par une synthèse des réflexions des équipes en plénière et conclut l’activité en insistant sur les liens à faire entre l’utilisation des métaphores par l’auteur et leur fonction dans le texte, soit d’appuyer la morale de l’absurdité des apparences dans l’existence. Les métaphores pertinentes à travailler sont développées ci-dessous. Encore une fois, comme certaines d’entre elles reposent sur des stéréotypes [16] ou nécessitent de faire des liens avec ce qui a été vu précédemment, l’enseignant propose des questions pour aider la réflexion des élèves dans leurs équipes respectives.

Les yeux miroir de l’âme

À plusieurs reprises dans le roman, les yeux sont relevés comme étant ce qui permet aux autres de reconnaitre la part d’humanité chez Adam. Pour comprendre cette métaphore, les élèves doivent faire appel au stéréotype des yeux comme miroir de l’âme d’un individu.

Exemple de consigne. Les extraits « Quand je dis “me regarda”, je dois préciser qu’il s’agissait de mon corps car Zeus, depuis l’opération, ne croisait plus mes yeux, sans doute parce qu’ils subsistaient comme une des rares parties de mon être qu’il n’avait pas retravaillées. » (p. 87), « Fût-ce de voir mes yeux, de constater par là que j’étais bien humain? » (p. 88), « Je demeurai bouleversé. Mes yeux, ma voix, mon enthousiasme : ils n’avaient aimé que ce qui était à moi. » (p. 136) et « - Comment vous reconnaitraient-ils? – Les yeux. Mais surtout les souvenirs » (p. 238). Mettent l’accent sur les yeux d’Adam. À quoi attribue-t-on normalement les yeux dans la société? Pourquoi les yeux permettraient-ils aux autres de reconnaitre qui il est et de déceler sa part d’humanité? Comment ces extraits illustrent-ils la problématique des apparences de l’œuvre?

Possibilité de réponse. Les yeux sont le miroir de l’âme. À travers les yeux d’Adam, les gens peuvent voir sa parcelle d’humanité à travers son âme. Même avec les transformations, Adam conserve la même essence, la même personnalité, ce qui transparait dans ses yeux.

Les noms de Zeus-Peter Lama et d’Adam Bis

Les noms attribués aux deux personnages principaux ne relèvent pas du hasard et constituent également une métaphore. L’analyse de celle-ci et la compréhension de son lien avec le thème nécessitent quelques connaissances sociohistoriques chez les élèves.

Exemple de consigne : Relisez les passages des pages 76-77 (discours de Zeus sur la Nature), 85-86 (présentation de son œuvre) et 93-94 (baptême d’Adam Bis). Que pense Zeus de la Nature et de l’humanité? Comment voit-il sa place parmi les hommes? Voyez maintenant comment ces caractéristiques se reflètent dans son nom. Dans la mythologie grecque, qui est Zeus? Qui est Adam dans la religion chrétienne? Que signifie bis? Qu’est-ce que la dénomination d’Adam par Zeus révèle sur la transformation?

Possibilité de réponse : Zeus considère qu’il révolutionne la Nature et qu’il est meilleur qu’elle. Dans l’antiquité, Zeus est comme le roi des dieux : on peut faire le parallèle avec le dieu chrétien. Adam est la création de Dieu. Le fait d’ajouter bis à Adam montre que c’est une deuxième création. L’auteur montre donc que Zeus croit s’élever au rang de Dieu en créant un « homme nouveau » à l’apparence modifiée, ce qui défie les lois de la nature.

Le rejet des transformations

Le fait que le corps d’Adam se décompose à partir du moment où il commence à s’opposer formellement à Zeus et à valoriser davantage sa personnalité est une métaphore montrant que sa transformation psychologique est complète : il ne croit plus aux apparences.

Exemple de consigne : À plusieurs reprises vers la fin du récit, il est question de la décomposition du corps d’Adam (p. 220, 224, 227-228, 234, 247-249, 251 et 277). Plus spécifiquement, les extraits « Il semblait que mon corps voulait se débarrasser lentement de lui-même. » (p. 234) et « - Vous êtes simplement en train de rejeter vos greffes. Vous refusez tout ce que Zeus a introduit en vous. C’est un signe de bonne santé. Vous ne mourez pas, vous résistez. » (p. 248) sont particulièrement révélateurs. Que montre la décomposition sur l’évolution psychologique d’Adam, sur sa perception des apparences? Pourquoi rejette-t-il les transformations de Zeus-Peter Lama?

Possibilité de réponse : Adam commence à se décomposer au moment même où il refuse de croire en les apparences pour prioriser son humanité et retrouver son identité. Le rejet des transformations de Zeus montre le rejet de la quête des apparences, de l’existence à travers celles-ci. Adam ne croit plus que les apparences sont importantes pour être heureux. Il cherche à retrouver son ancien corps.

Activité 5 : Le mythe de Faust

Afin de favoriser une approche culturelle de l’enseignement à travers l’intertextualité, les élèves doivent lier le roman de Schmitt au mythe de Faust, l'histoire d’Adam étant une variation de ce mythe [17]. Cette activité a donc pour objectif de montrer aux élèves que les auteurs s’inspirent souvent des mythes pour construire leurs récits et, dans le cas présent, soutenir les thèmes et la morale [18]. Ainsi, l’enseignant commence par présenter le mythe en le résumant et en le vulgarisant. En effet, le mythe de Faust, d’origine allemande, a inspiré beaucoup d’auteurs (Goethe principalement) et a subi de multiples modifications et interprétations au fil du temps. En général, Faust est un homme qui a dédié sa vie à la science et qui, désirant pouvoir accéder à des connaissances qui lui seraient encore inconnues, fait un pacte avec le diable (Méphistophélès) afin de dépasser sa condition humaine. Évidemment, ce pacte n’est pas sans conséquence car, le diable, en réalisant le désir de sa victime, s’empare de l’âme de celle-ci et par le fait même de sa liberté [19]. Le mythe illustre le combat entre le bien et le mal, où l’homme est prêt à tout pour avoir ce qu’il désire, même s’il doit en payer le prix [20]. Lorsque j’étais une œuvre d’art est donc une variation de ce mythe, puisque la quête des connaissances est remplacée par celle des apparences, le pacte entre Zeus-Peter Lama et Adam donnant l’illusion à ce dernier d’obtenir ce qu’il cherche pour être heureux : une apparence remarquable. Ainsi, la tâche de l’enseignant est d’amener les élèves à prendre conscience de ce mythe dans le roman et à faire les parallèles entre les deux.

Les éléments importants à soulever sont :

• la présence d’un personnage au bord du suicide devant l’échec de ses aspirations ;
• l’offre d’un personnage malhonnête et diabolique et l’acceptation du pacte ;
• les tentatives de corruption à l’aide des nouvelles facultés obtenues dans le pacte pour réaliser le désir et voler l’âme [21].

L’enseignant place de nouveau les élèves en équipes. Il leur donne les caractéristiques du mythe de Faust énumérées précédemment comme pistes de lecture et leur demande de trouver des évènements (appuyés d’extraits) qui correspondent à ces éléments. Les élèves peuvent se référer à leurs notes de lecture pour faciliter leur recherche. Par la suite, l’enseignant et les élèves font un retour en plénière où ils relèvent les différents aspects du roman qui rejoignent le mythe de Faust.

Éléments de réponse et de discussion

• L’introduction des pages 7 à 18 décrit Adam comme un jeune homme suicidaire déçu par la vie. On apprend aussi plus loin qu’il a cultivé son manque d’estime personnelle dans l’ombre de ses frères, les deux étant extrêmement beaux. Il voudrait que son apparence soit reconnue.
• Zeus-Peter Lama offre à Adam de lui sauver la vie et de réaliser son désir: le rendre célèbre en lui donnant une apparence hors du commun qui dépasse la beauté même. On peut également relever en particulier le passage de la page72 où Adam signe un papier qui remet sa personne entière entre les mains de Zeus. Le pacte est scellé.
• Ensuite, on peut identifier tous les passages où Zeus tente d’inciter Adam à se complaire dans son existence d’objet et à oublier qu’il a une âme ou une conscience (ex.: p. 111, 113-116, 127, 183-190, etc.).

Un élément reste à l’écart dans cette analyse, soit la perte de l’âme au profit du diable [22]. Dans le roman, l’une des particularités réside dans le fait qu’Adam réussit à se libérer de l’emprise de Zeus en rejetant les apparences et en valorisant plutôt sa personnalité. Ainsi, après avoir discuté des critères précédents, l’enseignant, toujours en plénière, encourage les élèves à partager leurs hypothèses pouvant expliquer qu’Adam soit arrivé à retrouver sa liberté. Selon l’analyse faite pendant la lecture, les élèves pourraient suggérer que, comme Zeus n’a pas réussi à rendre Adam heureux en lui accordant une nouvelle apparence, le pacte n’est pas respecté. Adam pourrait donc être libéré. De plus, les démarches faites par Adam pour retrouver son humanité montrent aussi une volonté de se racheter de sa part.

Activité 6 : Écriture créative [23]

Enfin, une évaluation sommative clôt cette séquence sur Lorsque j’étais une œuvre d’art. Dans le but d’intégrer les apprentissages faits tout au long de la démarche (évolution psychologique du personnage, compréhension des thèmes et analyses de métaphores et de l'intertextualité du mythe de Faust), les élèves doivent écrire une lettre à Adam qui témoigne des éléments qu’ils ont retenus. Cette lettre s’inscrit au début du roman, avant que Tazio ne devienne Adam. L’activité se fait individuellement et les élèves ont droit à toutes leurs notes.

Exemple de consigne : Après avoir reçu l’offre de Zeus-Peter Lama à la falaise de Palomba Sol, Tazio ne l’accepte pas tout de suite et prend une journée pour y réfléchir. Vous êtes un (e) ami (e) de Tazio et vous avez été témoin de la scène. Dans une lettre d’environ 500 mots, vous devez le convaincre de refuser l’offre de Zeus et de renoncer au suicide en lui montrant que les apparences ne le rendraient pas plus heureux, puisqu’elles sont vides. Pour ce faire, inspirez-vous de ce que vous avez retenu de la lecture et de l’analyse du roman Lorsque j’étais une œuvre d’art : évolution psychologique du personnage, métaphores et mythe de Faust. Mettez Tazio en garde contre les conséquences d’un tel changement et montrez-lui les avantages de rejeter les apparences.

Conclusion

Au terme de cette séquence didactique sur Lorsque j’étais une œuvre d’art d’Éric-Emmanuel Schmitt, les élèves auront été en mesure de réaliser des apprentissages leur permettant de résoudre les différents problèmes de lecture posés par le roman à l’aide d’activités favorisant autant la participation que la distanciation. Ces activités, en plus d'aider les élèves à développer leurs capacités d’anticipation et d’analyse, auront pu leur montrer plusieurs stratégies utilisées par un auteur pour appuyer la morale de son récit, dans le cas présent à travers le personnage principal, les métaphores et le mythe (intertextualité). En effet, en analysant l’évolution psychologique du personnage d’Adam (Tazio), les élèves auront pu constater son rejet progressif des apparences dans sa quête identitaire, réalisant qu’elles sont vides de sens dans l’existence d’un individu. Par ailleurs, le travail spécifique sur la langue centré sur des extraits aura également permis aux élèves de comprendre la signification de métaphores révélatrices de la morale du roman et des intentions de l’auteur. Enfin, les élèves auront été amenés à prendre conscience du fait que des mythes sous-tendent parfois la structure de certains récits. Dans l’œuvre de Schmitt, c’est le mythe de Faust qui est utilisé pour appuyer la morale. Dans un autre ordre d’idées, pour pousser la réflexion plus loin, l’enseignant pourrait suggérer aux élèves d’autres romans du même auteur afin qu’ils puissent réinvestir leurs apprentissages en observant de quelles manières certaines des composantes étudiées se répètent pour illustrer la morale.

BIBLIOGRAPHIE

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[1] Éric-Emmanuel SCHMITT, Lorsque j’étais une œuvre d’art, Paris, Albin Michel, 2002, 289 p. Dorénavant, les références de cet ouvrage seront entre parenthèses dans le texte et seront faites en fonction de cette édition seulement.

[2] « Biographie », Éric-Emmanuel Schmitt, [en ligne]. http://www.eric-emmanuel-schmitt.com/Portrait-biographie.html [Site consulté le 20 mars].

[3] Suzanne RICHARD, « Former un sujet-lecteur au secondaire », dans Québec français, numéro 143 (automne 2006), p. 77.

[4] Jocelyne GIASSON, « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents », dans PRÉFONTAINE et LEBRUN [dir.], La lecture et l’écriture, 1992, p. 223.

[5] Érick FALARDEAU, Document d’accompagnement du cours DID-2021, Université Laval, Québec, 2010, p. 213.

[6] Élaine LEITH, « Le journal dialogué et le cercle de lecture : des outils au service d’une lecture interactive », dans Québec français, numéro 160 (hiver 2011), p.51.

[7] S’il n’est possible d’avoir que la version d’Albin Michel, il est suggéré que l’enseignant projette tout de même la première de couverture des éditions Livre de Poche aux élèves pour favoriser leur réflexion.

[8] Élaine LEITH, « Le journal dialogué et le cercle de lecture : des outils au service d’une lecture interactive », art. cit., p. 50.

[9] Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck (Savoirs en pratique), 2^e édition, 2005, p. 184.

[10] Érick FALARDEAU, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, numéro 135 (automne 2004), p. 39-40.

[11] Élaine LEITH, « Le journal dialogué et le cercle de lecture : des outils au service d’une lecture interactive », art. cit., p. 50.

[12] Manon HÉBERT, « Le journal de lecture comme genre d’écrit réflexif », dans Québec français, numéro 149 (printemps 2008), p. 66.

[13] Yves REUTER, « Vers une didactique de l’écriture », dans Enseigner et apprendre à écrire, Paris, ESF, 2000, p. 83.

[14] Les questions sont inspirées de Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, op. cit., p. 328.

[15] Jocelyne GIASSON, « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents », art. cit., p. 232.

[16] Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, op. cit., p. 260.

[17] « Biographie », Éric-Emmanuel Schmitt, [en ligne]. http://www.eric-emmanuel-schmitt.com/Portrait-biographie.html [Site consulté le 20 mars].

[18] Pierre RAJOTTE, « Le mythe en littérature », dans Nuit blanche, le magazine du livre, numéro 83 (été 2001), p. 8.

[19] CRDP DU CENTRE. ACADÉMIE D’ORLÉANS-TOURS, « Goethe et le mythe de Faust », CRDP du centre. Académie d’Orléans-Tours, [en ligne]. http://www.cndp.fr/crdp-orleans-tours/component/content/965.html?task=view [Site consulté le 5 avril 2012] et « Faust, de la damnation médiévale à la consécration romantique », Philophil, [en ligne]. http://www.philophil.com/philosophie/mal/figures/faust/faust.htm [Site consulté le 5 avril 2012].

[20] Mythes littéraires, [en ligne]. http://www.site-magister.com/grouptxt5.htm [Site consulté le 5 avril 2012].

[21] CRDP DU CENTRE. ACADÉMIE D’ORLÉANS-TOURS, « Goethe et le mythe de Faust », CRDP du centre. Académie d’Orléans-Tours, [en ligne]. http://www.cndp.fr/crdp-orleans-tours/component/content/965.html?task=view [Site consulté le 5 avril 2012].

[22] Ibid.

[23] Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe,  op. cit., p. 326.

ANNEXES

Annexe 1 Tableaux d’analyse – Activité 3 : Cercles de lecture et analyses