La présente séquence didactique portera sur le roman L’Avaleur de sable de l’auteur québécois Stéphane Bourguignon. Elle sera conçue pour des élèves de deuxième cycle [1], soit des élèves de cinquième secondaire en raison des difficultés de compréhension que pourraient y rencontrer les élèves. En effet, la langue utilisée par l’auteur peut se révéler complexe pour de jeunes élèves. Bourguignon se sert d’un langage imagé; il déconstruit des expressions, procédé difficile à comprendre pour les élèves qui ne pourraient y voir que le sens premier sans pousser la réflexion à un autre niveau. Également, un humour cinglant traverse ce roman à travers un langage populaire, qui se rapproche de la langue parlée par les jeunes. J’estime que ce roman pourrait plaire aux élèves plus vieux en raison des thèmes traités qui se rapprochent de leur vécu, soit l’amour, l’amitié, la quête de soi, la vie. Souvent, en cinquième secondaire, les élèves réfléchissent toujours à qui ils sont vraiment et à ce qu’ils veulent dans la vie, surtout à cette période où ils doivent choisir en quoi ils veulent étudier au cégep. Le thème de la quête de soi sera particulièrement travaillé dans cette séquence afin que les élèves en perçoivent l’importance quant à l’évolution psychologique des différents personnages, élément important à prendre en compte pour mieux comprendre le développement d’une histoire. De plus, je crois que ce roman pourrait accrocher plus particulièrement les garçons, que l’on a souvent l’impression de ne pas intéresser par la lecture, car le protagoniste de l’histoire est un jeune homme dans la mi-vingtaine qui se cherche encore.

Situations-problèmes et objectifs d’apprentissage

- Amener les élèves à comprendre et à interpréter un texte de manière autonome à l’aide de stratégies de lecture, à en reconstituer le sens en traçant l’évolution psychologique des personnages et en traçant le schéma narratif des différentes parties du roman.

- Conduire les élèves à développer leur compétence scripturale à l’aide du journal de lecture afin d’être en mesure de s’approprier le style d’écriture d’un auteur.

- Exercer l’expression orale des élèves à travers les interactions avec les pairs.

Avant la lecture

Il est important de préciser que les activités décrites ci-dessous seront consignées dans les journaux de lecture des élèves. L’enseignant pourra ainsi constater l’évolution de la compréhension de l’œuvre par chacun des élèves. Cela l’aidera à découvrir ce qui pose problème aux élèves et à surmonter ces difficultés.

Première activité

Cette activité consiste, dans un premier temps, pour l’enseignant à présenter l’œuvre aux élèves. Il peut leur faire un résumé de l’histoire et leur donner son appréciation personnelle de l’œuvre, cela afin de donner aux élèves l’envie de lire le roman et afin d’éveiller leur curiosité. Dans un deuxième temps, l’enseignant proposera aux élèves de faire une recherche sur l’auteur afin de les préparer à la lecture de l’œuvre. Une période sera réservée au local informatique afin de donner la chance à tous les élèves de trouver des informations pertinentes. Ces dernières seront consignées dans le journal de lecture et toucheront tous les aspects de la vie de Stéphane Bourguignon (ses œuvres, son style d’écriture, les thèmes qui lui sont chers, etc.). Cela permettra aux élèves d’élargir leurs horizons et de connaitre un nouvel auteur québécois. Cela pourrait même donner envie à certains de découvrir ses autres romans. De cette façon, on ouvre les élèves à la culture, mais à la culture seconde, celle transmise par l’école. Il s’agit des contenus enseignés, des pratiques et des savoirs scolaires. « [T]oute éducation scolaire suppose toujours à la fois une sélection au sein de la culture et une réélaboration des contenus d’enseignement destinés aux élèves [2]. »

Pendant la lecture

Il est important de mentionner que le roman L’avaleur de sable se divise en quatre parties et que les élèves auront une semaine pour terminer la lecture de chacune d’elles. Après la première semaine, les trois activités suivantes seront proposées aux élèves. La même chose sera faite après la lecture des autres parties. Lorsque le roman sera terminé, la cinquième activité aura lieu.

Deuxième activité

Cette activité a pour but de faire comprendre aux élèves le style d’écriture particulier de Bourguignon. Je considère important que cette activité précède les autres, car si on ne comprend pas le style d’écriture d’un auteur, il peut être ardu de bien comprendre une histoire. Tout au long du roman, Bourguignon déconstruit des expressions connues pour n’en garder que des parcelles, ce qui fait sourire le lecteur lorsqu’il fait le lien avec les expressions connues. Ici, je veux amener les élèves à pousser leur réflexion à un niveau supérieur afin qu’ils soient en mesure de comprendre ce que l’auteur voulait vraiment dire, afin qu’ils trouvent le sens caché de ces extraits. Au premier abord, on pourrait croire qu’il ne s’agit que d’une métaphore, d’un langage imagé, mais chaque expression déconstruite renferme un sens caché qu’il est important de faire voir aux élèves pour qu’ils comprennent bien ces éléments du texte. « En travaillant sur le texte effectivement produit, [les élèves] ont désormais accès à la signification « décontextualisée » de l’énoncé, c’est-à-dire à la signification dont le texte est le seul porteur, indépendamment du contexte d’énonciation [3] ».

L’enseignant écrira ces différentes expressions au tableau et demandera aux élèves d’en retracer l’origine à l’aide de quelques exemplaires de dictionnaire des expressions. Cette activité a pour but d’élargir la culture générale des élèves tout en enrichissant leur vocabulaire. Il est important que les élèves comprennent bien les différentes expressions, car ils devront être en mesure de s’approprier ce style d’écriture pour la réalisation de l’activité finale. Après la recherche des significations des expressions, les élèves devront, à tour de rôle, présenter aux autres les définitions trouvées. Il est possible qu’ils n’arrivent pas tous au même résultat. L’enseignant, ici, n’agira qu’à titre de modérateur, c’est-à-dire qu’il donnera les tours de parole. Il n’interviendra que si la discussion prend une mauvaise tournure. Il ramènera les élèves dans le droit chemin, sans plus. C’est aux élèves que revient la tâche de trouver la signification de ces expressions. Le but de cette activité est de créer un conflit sociocognitif chez les élèves. En effet, je souhaite qu’ils confrontent leurs représentations premières afin de les comparer à celles des autres et qu’ils soient ainsi aptes à juger par eux-mêmes de la qualité ou du défaut de l’hypothèse énoncée. Je favorise ainsi « les progrès dans la mesure où cela crée des questionnements sur ses représentations et ses pratiques, où cela oblige à se décentrer et à tenir compte de plusieurs centrations [4]».

Troisième activité

Après la lecture de chacune des parties du roman, les élèves, placés en équipe de trois ou quatre, auront à en tracer le schéma narratif afin de s’assurer qu’ils comprennent bien le développement de l’histoire, sa structure. Cette activité sera consignée dans le journal de lecture de chaque élève. L’enseignant fera tout d’abord un court rappel de ce qu’est un schéma narratif, en bâtissant avec les élèves celui de la première partie du roman. L’expert, en montrant à des novices comment réaliser la tâche, favorisera l’étayage, interaction par laquelle, « on espère un progrès par transfert progressif des capacités et des responsabilités de l’expert vers le novice et on favorise la transition de l’interindividuel à l’intra-individuel [5] ». Les élèves sont censés connaitre ce type de schéma, car ils le voient depuis au moins la troisième secondaire où ils ont étudié le conte, qui constitue le genre par excellence pour construire un schéma narratif [6], mais je considère important de leur permettre de réactiver leurs connaissances. La construction de ces schémas en équipe ne peut que faciliter la lecture individuelle du roman. En effet, les explications des pairs peuvent aider l’élève qui éprouve des problèmes de lecture à mieux voir la structure d’ensemble du récit, à lier les divers éléments, qui semblent disparates pour lui, ensemble. Ainsi, la zone proximale de développement [7] est favorisée. L’enseignant, en circulant à travers les équipes, peut constater « l’état actuel et l’état virtuel des savoirs et des compétences des élèves [8] ». Il découvrira ainsi ce sur quoi il doit centrer ses explications, son enseignement. Le schéma narratif permet de mieux lire une œuvre intégrale, d’optimiser sa compréhension. Les élèves constateront ainsi que les actions d’un personnage peuvent avoir des répercussions sur le reste de l’histoire, que les gestes posés ne sont pas gratuits ou vides de sens, que l’auteur ne les a pas mis dans l’histoire sans raison. En tenant compte du fait que le schéma narratif ne sera pas le même selon la perspective adoptée, les élèves auront à reproduire le schéma narratif du personnage principal de l’histoire, Julien, selon ce qui lui arrive tout au long du roman.

Après la lecture de chacune des parties du roman et l’élaboration des différents schémas narratifs, il serait intéressant de faire émettre des hypothèses par les élèves concernant la suite de l’histoire, car « lire, c’est tenir compte d’indices et lier ces différentes informations pour les intégrer dans un tout cohérent. Lire suppose aussi des retours en arrière; une nouvelle hypothèse doit être mise à l’épreuve du contexte [9] ». En ayant des attentes, un but (vérifier leurs hypothèses) par rapport à l’histoire, les élèves seront probablement plus enclins à continuer la lecture. On sait que l’« élève qui ne développe aucun projet personnel de lecture, qui considère exclusivement cette activité comme une tâche à effectuer, risque bien de ne jamais entrevoir le sens du texte qui lui a été proposé [10] ». On apprend ainsi aux élèves à se poser eux-mêmes des questions sans l’intervention de l’enseignant. On les rend autonomes dans leur lecture. Ces hypothèses seront consignées dans le journal de lecture et devront s’appuyer sur des éléments pertinents du texte. Les élèves auront l’occasion de confronter leurs hypothèses à celles de leurs pairs lors d’une discussion en grand groupe. L’enseignant assignera les tours de parole et inscrira les hypothèses au tableau. Ce sera aux élèves de se charger de justifier leurs hypothèses et de poser un regard critique sur celles des autres. Les hypothèses propres à chaque élève seront vérifiées lors de leur lecture ultérieure. L’enseignant fera un retour sur ces hypothèses la semaine suivant la lecture de la seconde partie et avant la construction du deuxième schéma narratif afin que les élèves constatent les indices laissés dans le texte, qui pouvaient laisser présager la suite des évènements. Ensuite, les mêmes étapes seront suivies pour permettre d’assurer la compréhension des autres parties du roman par tous les élèves.

Quatrième activité

Cette activité vient rejoindre la précédente, car l’évolution des personnages est directement liée aux actions posées par chacun d’eux, soit le déroulement des évènements. À la fin de la lecture de chacune des parties, les élèves auront à tracer le portrait psychologique, mais aussi physique des principaux personnages de l’histoire, soit Julien, Pierrot, Sonia, Annie et Pépé. Ces informations seront consignées dans les journaux de lecture. Le thème de la quête identitaire étant très présent dans le roman, il est d’abord important de faire prendre conscience aux élèves qu’il amène les personnages à changer, à évoluer. Il serait intéressant d'amorcer cette activité par une réflexion sur le thème de la quête identitaire afin de constater la compréhension de ce thème par les élèves. Les questions suivantes pourraient leur être soumises : Qu’est-ce que l’identité? Sur quoi se base-t-elle? Comment construit-on notre propre identité? Qu’est-ce qu’une quête?  Que peuvent être les obstacles d’une quête? Quand prend-elle fin? Peut-elle durer toute la vie? Poursuivez-vous une quête? Qu’est-ce qu’on peut rechercher dans une quête identitaire? Ces questions seront à la base de l’activité sur l’évolution des personnages et pourront être discutées en équipe ou en grand groupe avec l’enseignant. Il n’existe aucune « bonne » réponse. Les apports de chaque élève peuvent être pertinents s’ils sont bien justifiés. J’estime que ces questionnements aideront les élèves à mieux cerner les caractéristiques psychologiques des divers personnages.

Après la lecture

Cinquième activité

Afin de favoriser le réinvestissement, je propose une dernière activité qui se divisera en plusieurs étapes. Il s’agit ici d’un type d’évaluation formative qui vise à vérifier l’acquisition des contenus travaillés précédemment. L’enseignant « doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités […] d’écriture. L’élève, lorsqu’il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l’utilisation du phénomène qu’il vient d’étudier [12]. » L’activité consistera, dans un premier temps, pour les élèves, à se mettre dans la peau du personnage de Julien, cinq ans après la fin de l’histoire. Ils auront à lui écrire une lettre, toujours dans leurs journaux de lecture, en utilisant la façon d’écrire de Bourguignon et en tenant compte de l’évolution psychologique du personnage. Il s’agit de lui faire savoir en environ cinq-cents mots où il en est dans sa vie, à quel stade il est rendu, qu’il s’agisse de ses amours, ses amitiés, sa profession, sa famille, etc. Pour cela, les élèves devront tenir compte des indices révélés tout au long du roman (la grossesse d’Annie, le travail de Julien à la fruiterie, le drame de son meilleur ami, etc.), bref, de tout ce qui pourrait faire en sorte que cette suite soit réaliste, qu’elle se tienne. Dans un deuxième temps, je propose à l’enseignant de choisir les meilleures suites selon ses propres critères et de les lire aux élèves. Ces derniers constateront ainsi qu’en partant des mêmes éléments d’histoire, celles-ci peuvent aller dans diverses directions. Ensuite, l’enseignant pourra comparer les productions d’élèves à la vraie suite du roman, soit Le principe du geyser en leur faisant la lecture des premières pages. Il serait également intéressant, afin de bien conclure cette séquence, de faire visionner aux élèves quelques épisodes de la télésérie La vie la vie, dont les romans L’Avaleur de sable et Le principe du geyser se veulent la genèse. Ici, l’image servirait à « illustrer un texte ou une problématique, à visualiser des informations déjà reçues par d’autres biais [13] ». Ainsi, les connaissances acquises précédemment au sujet des problématiques travaillées seraient synthétisées à l’aide d’un support visuel. La compréhension et l’appréciation des élèves par rapport au roman s’en trouveraient grandies. On pourrait y voir des éléments provenant du roman transposés à la télévision et faire remarquer aux élèves les différences entre les deux modes, soit l’écrit et le visuel (tels que les thèmes des relations hommes-femmes, de l’amitié, des tentatives pour avoir un bébé, des échecs amoureux et de la quête identitaire).

Le fait de travailler sur l’entièreté du roman L’avaleur de sable et non seulement sur des extraits permet aux élèves de mieux saisir le sens de l’œuvre. Ainsi le thème de la quête de soi ressort et l’on peut mieux comprendre l’évolution des personnages et les actions qu’ils posent, ces deux éléments étant en constante interdépendance. De plus, le fait de s’attarder au style d’écriture de l’auteur permet un niveau de compréhension supérieur. À travers ces activités, les élèves acquièrent des stratégies de lecture qui les aideront à mieux interpréter une œuvre et qu’ils pourront transférer dans des lectures futures. Cela ne pourra faire d’eux que de meilleurs lecteurs, des lecteurs plus autonomes.

Bibliographie

Ouvrages

BROSSARD, M. « Entrer dans une culture de l’écrit », dans Vygotski. Lectures et perspectives de recherche en éducation, Septentrion, Lille, 2004, p. 171-187.

CAREAU, Monique, Suzanne-G. CHARTRAND, Hélène NOLIN, et al. Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement, Québec, 2011, 89 p.

CHARTRAND, Suzanne-G. Pour un nouvel enseignement de la grammaire, 2^e édition, Éditions Logiques, Montréal, 1996, 447 p.

DUFAYS, Jean-Louis,  Louis GEMENNE et Dominique LEDUR. Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition, De Boeck, Bruxelles, 2005, 370 p.

FALARDEAU, Érick et Denis SIMARD. La culture dans la classe de français. Témoignages d’enseignants, Presses de l’Université Laval, Québec, 2011, 224 p.

REUTER, Yves. « Vers une didactique de l’écriture », dans Y. Reuter.  Enseigner et apprendre à écrire, Édition ESF, Paris, 1966, 181 p.

Sites Internet

ÉRUDIT, L’avaleur de sable ou le goût de (re)vivre, [en ligne]. http://id.erudit.org/iderudit/55823ac[Site consulté le 2 avril 2012].

[1] Monique Careau, Suzanne-G. Chartrand, Hélène Nolin, et al. Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement, Québec, 2011, p. 28.

[2] Érick Falardeau et Denis Simard. La culture dans la classe de français. Témoignages d’enseignants, Presses de l’Université Laval, Québec, 2011, p. 3.

[3] M. Brossard. « Entrer dans une culture de l’écrit », dans Vygotski. Lectures et perspectives de recherche en éducation, Septentrion, Lille, 2004, p.178.

[4] Yves Reuter. « Vers une didactique de l’écriture », dans Y. Reuter. Enseigner et apprendre à écrire, Édition ESF, Paris, 1966,  p. 83.

[5] id.

[6] Monique Careau, Suzanne-G. Chartrand, Hélène Nolin, et al. Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement, op. cit., p. 28.

[7] Yves Reuter. « Vers une didactique de l’écriture », op. cit., p. 80.

[8] id.

[9] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur. Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition, De Boeck, Bruxelles, 2005, p.219.

[10] ibid. p. 136.

[11]http://id.erudit.org/iderudit/55823ac

[12] Suzanne-G. Chartrand. Pour un nouvel enseignement de la grammaire, 2^e édition, Éditions Logiques, Montréal, 1996, p. 207.

[13] Jean-Louis Dufays, Lous Gemenne et Dominique Ledur. Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, op. cit., p.315.