Cette séquence didactique a pour but de faire entrer les élèves de quatrième secondaire dans l’univers dramatique. Comme le prescrit la Progression des apprentissages au secondaire, c’est à ce niveau que l’élève : « est convié à lire et à voir du théâtre et donc à faire une véritable découverte du genre dramatique [1] ». Ce mode de discours « qui raconte généralement une histoire tout en posant un regard critique sur le monde en recourant essentiellement au dialogue entre des personnages (parfois au monologue) et à des didascalies [2] » sera travaillé dans cette séquence par l’œuvre intégrale de Gratien Gélinas, Tit-Coq [3]. Dans une lecture dirigée par l’enseignant, les élèves seront amenés à voir plus loin que la simple histoire d’amour du protagoniste par le problème posé : en plus de l’histoire d’amour présentée dans ce texte, de quelle façon l’auteur pose-t-il son regard sur son époque ? Comment réussit-il à faire de sa pièce de théâtre un miroir de la société ? Avec le problème posé, les élèves seront à même de comprendre le courant littéraire de l’époque : le réalisme social.

Justification de l’œuvre choisie

Comme l’enseignant n’est plus perçu comme un simple transmetteur de connaissances, il doit, pour répondre aux attentes de la société, jouer aussi le rôle de passeur culturel. Comme indiqué dans le programme de formation de l’école québécoise, l’élève doit découvrir des textes d’hier qui ont marqué leur époque et ainsi : « multiplier et diversifier les expériences culturelles afin de se constituer de nouveaux repères pour comprendre le monde [4]. » Pour ce faire, la pièce de théâtre Tit-Coq semble toute destinée pour le genre dramatique. En effet : « lorsque, le 22 mai 1948, Tit-Coq est créé sur la scène du Monument National, on a l’impression que le théâtre québécois s’affirme véritablement pour la première fois comme une chose autonome, ne pouvant être le produit d’aucun autre terroir [5]. » En plus d’être répertoriée comme un grand classique de la littérature québécoise, cette œuvre s’inscrit dans le courant littéraire qui animait les auteurs de l’époque, le réalisme social, ce qui permet de faire d’énormes parallèles avec d’autres textes produits au même moment. Il serait impossible de faire une analyse complète de Tit-Coq sans aborder le personnage de Fridolin ni les œuvres de ce temps, comme un Simple Soldat ou Bonheur d’occasion, car chacune reflète à sa manière un personnage principal et un décor similaires. Pour amener les élèves à bien comprendre la pièce et à participer activement dans leur lecture, ils devront analyser le contexte socio-historique, et ainsi, être en mesure de mieux comprendre les enjeux du problème posé. Comme il s’agit de comprendre que cette pièce de théâtre est une mimésis de l’époque, en plus de placer l’œuvre dans son contexte historique, les élèves devront y reconnaitre les thèmes centraux, c’est-à-dire la famille, la religion, l’amour (le mariage), la ville et la campagne ainsi que la guerre qui ne font que confirmer le décor de ce temps. De plus, l’analyse langagière de cette pièce est primordiale pour que les élèves y voient un choix de l’auteur et, par le fait même, une façon de représenter l’époque. 

Activité 1 (avant la lecture) : analyse socio-historique 

Pour bien comprendre les enjeux du problème posé, il est essentiel de faire un travail sur le contexte socio-historique des années dans lesquelles s’inscrit l’œuvre. Pour ce faire, cette activité se déroulera autour des tableaux présentés dans les premières pages du livre, par exemple, le tableau I est décrit comme suit : « le bureau du Padre, dans un camp militaire près de Montréal, décembre 1942 [6] ». Du même coup, on introduit les divisions propres au genre dramatique : les actes, les tableaux, les scènes et faire une comparaison avec le genre narratif qui se divise en chapitres. De cette façon, on amène les élèves à comprendre que le théâtre est d’abord et avant tout écrit pour être joué et que, pour cette raison, les décors y sont décrits et que les changements de tableaux et d’actes y sont essentiels pour la lecture. Donc, dans les tableaux, comme les mois et les années y sont inscrits, les élèves pourront d’eux-mêmes diriger leur recherche. Les élèves devront, en petites équipes, dans un local ayant accès à des ordinateurs, faire une recherche sur l’époque. Il sera important de soutenir les élèves dans cette recherche, car il ne s’agit pas que de trouver que cela se situe pendant la Deuxième Guerre mondiale, mais aussi de voir la situation des Québécois par rapport à celle-ci. De plus, ils devront bien comprendre le climat de l’époque en rapport à la religion, à la famille et à la dualité qui s’installe tranquillement entre le monde rural et le monde urbain. Pour bien répondre au problème posé, il est essentiel que les élèves comprennent l’époque et les amener ainsi à être capables de bien identifier les références de l’auteur à cette dernière [7]. » 

En plus de situer les élèves dans le contexte socio-historique de l’époque, l’enseignant aura à faire une brève présentation des personnages avant de faire la lecture avec les élèves. Ils doivent prendre le temps d’analyser les personnages pour comprendre qui s’adresse à qui dans telle ou telle scène. Comme le théâtre se construit par les dialogues entre les personnages, il faut amener les élèves à considérer que le théâtre ne se lit pas de la même manière qu’un roman et qu’il est primordial de s’arrêter au nom des personnages avant d’en lire la réplique pour bien comprendre le déroulement de l’histoire.  

Activité 2 (pendant la lecture)

Une fois le contexte socio-historique bien établi dans la tête de nos lecteurs, une lecture en grand groupe s’en suit. Cette lecture en groupe est nécessaire pour diriger les élèves dans leur activité par rapport à ce nouveau genre. Pour ce faire, il serait possible d’attribuer aux élèves des personnages pour qu’à tour de rôle, ils prennent la parole et construisent le dialogue pour : « varier l’oralisation d’un texte, à une ou à plusieurs voix [8]». Pour donner la chance à chacun des élèves de participer à la lecture, il conviendrait de changer les lecteurs à chacun des tableaux. Pendant cette activité, il est conseillé d’arrêter la lecture pour pousser le questionnement des élèves sur ce qui est dit et sur l’utilité des didascalies : à quoi servent-elles ? que nous disent-elles ? Ils en comprendront qu’elles sont d’une grande nécessité, car elles représentent ce qui serait observable lors d’une représentation. De plus, comme ce texte date de 1948, cette façon de faire permettra de répondre aux interrogations des élèves quant aux expressions qui y apparaissent. Pour la plupart, il s’agit d’expressions propres à la culture québécoise de l’époque et l’utilisation du dictionnaire ne serait pas d’une grande utilité pour les élèves. Pendant cette lecture, il s’agira d’amener les élèves à comprendre le sens des mots utilisés par l’auteur par leur contexte et de leur donner le coup de pouce nécessaire à une bonne compréhension.

Activité 3 (toujours pendant la lecture) : oralité et procédés langagiers

Il serait inadéquat de passer sous silence les choix langagiers de l’auteur dans sa représentation du monde de l’époque. Il faut, dans cette activité, aider les élèves dans leur réflexion sur le langage utilisé dans la pièce. L’image de la société de l’époque est bien illustrée par le choix de l’auteur d’écrire les paroles comme elles se disaient. Il sera nécessaire de leur faire voir aux élèves les marques de cette oralité. À plusieurs endroits, les caractéristiques propres du langage oral sont remarquables : l’absence de la double négation, des expressions inadéquates comme le conditionnel précédé d’un « si » et la prononciation de son entendu à l’oral :

De plus, il serait intéressant de comparer les personnages du père Desilets avec celui du Padre. Ces deux personnages s’expriment à l’aide de variétés [9] de langue différentes. Celle du père Desilets est catégoriquement populaire, indissociable de la vie en campagne, et celle du Padre soutenue, illustrant l’éducation et la vie urbaine. Le personnage de Marie-Ange confirme aussi cette différence entre la vie rurale et celle urbaine par sa façon de s’exprimer car, étant fille du père Desilets et venant du village de Saint-Anicet, il est surprenant de constater qu’elle ne parle pas la même variété de langue que son père. Avec des questions précises, il serait possible d’amener les élèves à réfléchir sur les générations et sur ces différences de variétés ainsi que celles entre les milieux ruraux et urbains : Est-ce qu’aujourd’hui on parle encore comme ça ?  En ville ? En région ?

Activité 4 (pendant la lecture) : les thèmes reflétant la réalité

Pour que les élèves soient capables de bien comprendre le problème posé, il faudra les amener à considérer le déroulement des évènements autour des thèmes présentés par l’auteur. Lors de la lecture, les élèves seront amenés à remplir le tableau présenté à l’annexe 1 (ce tableau pourra être alimenté lors de l’activité suivante, avec les autres textes)[10]. Il s’agit de répertorier des extraits de la pièce de théâtre qui reflètent les thèmes et le décor de l’époque pour chacun des actes. Il est important que les élèves lisent entre les lignes (inférence) pour percevoir les thèmes et se questionnent lors de la lecture. « Il convient donc d’attirer, en posant des questions, l’attention des élèves sur les spécificités [11] ». Avec un questionnement dirigé, l’enseignant doit amener les élèves à considérer des faits importants qu’ils ne verraient pas dans une lecture individuelle. Par exemple, lorsque le personnage de la mère dit : « Vous coucherez tous les deux dans la chambre des petits gars » et que dans la même page [12] la tante dit à son tour : « Je suppose que je vais m’installer dans la chambre des petites filles », ces répliques signifient que les familles étaient nombreuses et sans trop d’argent pour que chacun des enfants ait sa propre chambre. Les élèves ne parviendront peut-être pas à le voir directement à la première lecture, il faut les y amener en posant les questions appropriées. Ceci concerne la zone proximale de développement où l’élève « peut résoudre un problème, mais seulement avec l’assistance d’un adulte compétent ou d’un pair plus avancé[13]. » Cette façon de faire devrait diminuer tout au long de la lecture, car les élèves devraient devenir de plus en plus autonomes dans leur pratique. Ceci est « un processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice apte à réaliser ce qu’il n’aurait pu effectuer seul et qui peut favoriser un rythme de développement de la compétence excédant ce qu’il aurait été en solitaire [14]. »

Activité 5 : l’intertextualité

Comme le problème posé concerne le reflet de la société dans l’œuvre de Tit-Coq, il est nécessaire de montrer aux élèves d’autres œuvres du même temps qui la représente à leur manière pour qu’ils puissent faire des parallèles. De plus, en abordant d’autres textes de cette époque, nous agissons sur leur bagage culturel en y ajoutant des informations culturelles en rapport à la littérature québécoise. Pour analyser la pièce de théâtre Tit-Coq, il faut présenter aux élèves le personnage de Fridolin créé par Gratien Gélinas avant celui de Tit-Coq, car ce dernier découle du premier. Ensuite, pour comparer le contexte de l’époque représenté dans les œuvres du même temps, la lecture d’un extrait de la pièce de théâtre Un simple soldat de Marcel Dubé, confirmera le temps de la guerre et la similitude des personnages orphelins, seuls et pauvres. Un extrait du livre de Gabrielle Roy, Bonheur d’occasion, illustrera aux élèves la dualité de la ville et de la campagne ainsi que l’enrôlement des hommes dans la guerre. Plusieurs autres extraits de textes pourraient être lus pour y voir les thématiques récurrentes de l’époque comme la religion dans Les Plouffe, de Roger Lemelin ou dans Le torrent d’Anne Hébert. La pauvreté et la fatalité sont des thèmes présents dans toutes ces œuvres. Il faut aussi amener les élèves à considérer que tous les personnages principaux de chacun de ces textes sont condamnés au malheur, ce qui représente la réalité des Québécois de l’époque. Tous les extraits choisis sont à la discrétion de l’enseignant car, comme les textes de cette décennie sont tous inspirés du même réalisme social, il est possible de voir la guerre dans chacun d’eux comme la relation des Québécois avec la religion ou avec la guerre. Les liens à faire entre toutes ces œuvres sont nombreux et découlent d’un choix personnel de l’enseignant. Cette activité permettra de compléter le tableau pour les élèves n’ayant pas vu tel ou tel thème qu’ils remarqueront par l’analyse des autres extraits.

Activité 6 : l’évaluation sommative

Par cette évaluation, il sera possible d’observer l’appropriation de l’œuvre par les élèves. L’objectif est de voir si les élèves ont acquis la compétence à lire et à apprécier des textes variés en reconnaissant dans l’écriture de l’auteur ses choix quant à la représentation de la réalité de l’époque. Avec les données répertoriées dans le tableau ainsi que de tout le travail accompli depuis le début de la séquence, les élèves devront composer une autre fin à la pièce de théâtre en équipe de trois et l’interpréter devant la classe. Il est essentiel de donner aux élèves la chance de jouer la pièce, car : « le jeu favorise l’accès au sens du texte, à une meilleure compréhension de celui-ci, un gain dans l’aisance gestuelle et verbale, mais aussi le plaisir d’un investissement émotionnel dans un personnage, la perception du pouvoir de la parole[15]. » Pour la production écrite, quelques critères seront à respecter en ce qui concerne la forme, mais pour le contenu les élèves auront la liberté de créer ce qu’ils désirent. Ils doivent répondre aux thèmes vus dans les activités précédentes et représenter comme le fait l’auteur la réalité de l’époque. Pour ce faire, les élèves doivent conserver les trois personnages qui terminent la pièce avec leur personnalité et donc leur façon bien précise de s’exprimer. Pour ce qui touche la production orale, l’évaluation portera davantage sur l’interprétation que la mémorisation.  De plus, pour confirmer qu’ils ont bien compris l’importance du contexte socio-historique, ils devront ajouter un objet, un costume, un élément de décor, quelque chose qui rapporte les évènements à cette époque.

Annexe 1

Bibliographie

• CHARTRAND, S-G. et al. (2011). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Montréal, Chenelière éducation.
• DE PERETTI, I. et al. (2005). «Bourreaux et victimes: des élèves de lycées professionnels, polyvalent et général face à l’univers tragique». Acte du colloque Littérature et pratiques d’enseignement apprentissage: difficultés et résistances. Aix-en-Provance: 20-22.
• DUFAYS J-L (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles, De Boeck.
• DUMORTIER, J-L. (1999). «Pour composer des questionnaires de compréhension qui favorisent l’autonomie du lecteur», Vie pédagogique, 118.
• GIASSON, J. (1992). «Stratégies d’intervention en lecture: quatre modèles récents». Dans Préfontaine et Lebrun [dir.]. La lecture et l’écriture.
• LEMIRE, M. [dir.] (1995). Dictionnaire des œuvres littéraires du Québec: 1940-1959. Tome 2. Montréal, Fides.
• MELS (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Québec.
• MELS (2005). Programme de formation de l’école québécoise. Domaine des langues; Français langue d’enseignement. Québec.
• PARET, M-C. (2003). «La grammaire textuelle; une ressource pour la compréhension et l’écriture des textes», Québec français, 128.
• REUTER, Y. (2000). «Vers une didactique de l’écriture. Dans Y. Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF.

Œuvre à l’étude :

• GÉLINAS, G. (1994). Tit-Coq. Montréal, TYPO.

[1] MELS (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Québec, p. 34.

[2] Idem.

[3] Gélinas G. (1994). Tit-Coq. Montréal, TYPO, est l’édition utilisée pour cette séquence.

[4] MELS (2005). Programme de formation de l’école québécoise. Domaine des langues; Français langue d’enseignement. Québec, p. 3.

[5] Lemire, M. [dir.] (1995). Dictionnaire des œuvres littéraires du Québec : 1940-1959. Tome 2. Montréal, Fides, p. 994.

[6] Gélinas G. (1994). Tit-Coq. Montréal, TYPO, p.10.

[7] Paret, M-C. (2003). « La grammaire textuelle; une ressource pour la compréhension et l’écriture des textes », Québec français, 128, p. 49.

[8] Dufays J-L (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles, De Boeck, p. 203.

[9] Chartrand, S-G. (2011). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Montréal, Chenelière éducation, p. 307-309.

[10] Ce tableau est un exemple de ce qui pourrait être fait, les élèves ont à trouver les thèmes aussi bien que les extraits qui peuvent être des répliques ou des didascalies.

[11] Dumortier, J-L. (1999). « Pour composer des questionnaires de compréhension qui favorisent l’autonomie du lecteur », Vie pédagogique, 118, p.52.

[12] Gélinas G. (1994). Tit-Coq. Montréal, TYPO, p. 37.

[13] Giasson, J. (1992). « Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents ». Dans Préfontaine et Lebrun [dir.]. La lecture et l’écriture, p. 225.

[14] Reuter, Y. (2000). « Vers une didactique de l’écriture. Dans Y. Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris, ESF, p. 82.

[15] De Peretti, I. et al. (2005). « Bourreaux et victimes : des élèves de lycées professionnels, polyvalent et général face à l’univers tragique ». Acte du colloque Littérature et pratiques d’enseignement apprentissage : difficultés et résistances. Aix-en-Provance : 20-22, p. 16.