Présentation de l’œuvre

Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire est un roman écrit par Vikas Swarup, écrivain et employé au ministère des Affaires étrangères à New Delhi en Inde. Son roman a été traduit dans plus de 15 langues différentes. Paru en français en 2006, ce roman a également fait l’objet d’une adaptation cinématographique en 2009[1]. Le film de Danny Boyle a connu un succès monstre. En effet, il est le grand gagnant des Oscars 2009 avec ses 8 trophées remportés haut la main : meilleur film, meilleure réalisation, meilleure chanson originale, meilleure musique originale, meilleur montage, meilleur mixage sonore, meilleure direction photo et meilleure adaptation [2]. Un film ayant connu autant de succès a des chances d’être connu des élèves. Cela rend l’étude de ce roman d’autant plus intéressante, car le visionnement de l’adaptation cinématographique permettra aux élèves de mettre des images sur les descriptions des bidonvilles de l’Inde. De plus, ce roman présente un intérêt culturel important : le récit est dépaysant. Il dépeint la réalité des bidonvilles indiens, le quotidien des enfants des rues, la misère et la violence des pays en voie de développement, plus précisément de l’Inde. La lecture de ce roman permet d’aborder des thèmes tels que le trafic d’enfants, la prostitution juvénile, le non-respect de l’abstinence chez les prêtres catholiques, la corruption, la pauvreté, le pouvoir de l’argent, etc. Enfin, j’ai choisi ce roman en raison des problèmes de lecture qu’il suscite.

Situation-problème

En raison des thèmes du roman et des problèmes de lecture que j’ai identifiés, je propose cette séquence didactique pour des élèves de 3^e secondaire. Cependant, je crois qu’un tel roman conviendrait également à des élèves de 4e ou de 5e secondaire. Voici les problèmes que j’ai identifiés :

• les évènements du roman ne sont pas en ordre chronologique. Ils suivent l’ordre des questions auxquelles le personnage principal répond. Le récit comporte donc plusieurs sauts dans le temps;
• le récit contient de nombreuses références culturelles inconnues des élèves (lieux, éléments religieux, mœurs, clivages sociaux marqués, etc.). Les thèmes abordés sont également méconnus parce qu’ils ne ressemblent pas à la réalité québécoise (la dot liée aux mariages arrangés, le trafic d’enfants, la prostitution juvénile comme tradition familiale, etc.);
• certains choix d’écriture de l’auteur rendent la lecture difficile. Par exemple, on retrouve plusieurs mots en langue hindie dans le texte. Certains faits de langues, dont la répétition de mots et même de phrases, sont également intéressants à étudier.

En lien avec ces problèmes et avec les caractéristiques du roman, cette séquence didactique comporte trois objectifs :

• les élèves devront être en mesure d’identifier les indices dans le texte qui permettent la restitution de la chronologie du récit et, ultimement, de faire la reconstitution;
• enrichissement culturel par l’exploration de thèmes variés qui ne correspondent pas à la réalité québécoise (religion, Inde, bidonvilles, pauvreté, surpopulation, enfants des rues, corruption dans toutes les couches sociales, prostitution…);
• s’initier à l’existence de l’institution littéraire.

Avant la lecture

Activité 1

Selon Dufays, « toute lecture commence par une phase de pré-réception où le lecteur se prépare à lire en mobilisant dans ses affects et sa mémoire des désirs et des codes présupposés qui permettent d’emblée d’accorder au texte sens et valeur [3]. » Ainsi, le professeur présente l’œuvre de Swarup. On commence par regarder l’année de publication, la maison d’édition et le format du livre. Le professeur devrait lire à voix haute la quatrième de couverture, car je crois qu’elle donne un bon aperçu du récit. Ensuite, il parle du film et de sa renommée (voir plus haut les nombreux oscars qu’il a remportés). Cette activité permet une familiarisation à l’institution littéraire et à ses productions. Une telle démarche est essentielle pour que les élèves perçoivent la littérature « comme une matière qui peut les concerner [4] » selon Simard. Il ajoute que cette initiation à l’institution littéraire est en fait une prise de conscience que la littérature est « une pratique vivante […] et est l’objet de préoccupations quotidiennes d’une diversité de professions et d’acteurs [5] ». Cela aura pour effet d’intéresser davantage les élèves à la lecture du roman proposé et plus largement à la littérature.

Dans ce même ordre d’idées, l’enseignant complète l’activité en proposant aux élèves d’explorer le roman afin d’en découvrir l’organisation, puisque « le livre est avant tout un objet à voir et à toucher [6] ». Il est important que les lecteurs remarquent la présence du lexique à la fin du livre : on y retrouve la traduction de plusieurs mots de langue hindie. Ensuite, le professeur fait remarquer aux élèves que chaque chapitre correspond à une question du jeu télévisé et que les noms des chapitres sont en fait le montant de roupies gagnées par le personnage principal (Ram) après avoir répondu à une question du jeu. Ces observations permettront aux élèves de prendre conscience que « le livre possède […] ses codes d’accès [7] », une organisation qui lui est propre. Comprendre cette structure prépare à entrer dans l’univers du livre.

Activité 2

« Le précadrage, qui prépare à la compréhension, dépend de ‘l’encyclopédie’ du lecteur, de ses savoirs antérieurs [8] ». Ainsi, il semble important que les élèves aient une connaissance minimale des thèmes abordés dans le roman. Étant donné que le roman se déroule en Inde et qu’en effet il contient de nombreuses références culturelles inconnues, je propose une activité de recherche. En comités d’experts, les élèves font une recherche sur le pays lui-même et sur certains thèmes du roman. Une fois les recherches complétées, les comités présentent leurs résultats à la classe. Selon le nombre d’élèves dans la classe, l’enseignant choisira le nombre d’équipe et assignera les sujets de recherche suivants (certains peuvent être subdivisés) :

• informations de base sur l’Inde (démographie, religions, langues, monnaie, espérance de vie, mortalité infantile, espérance de vie);
• description des religions présentes dans le roman (Hindouisme, Islam, Christianisme);
• le fonctionnement des mariages arrangés et la dot;
• le trafic d’enfants (définition, articles de journaux sur le sujet, lieux où il est possible d’en retrouver);
• la prostitution (ce que c’est, les conditions de vie des prostituées, les risques de ce métier);
• les bidonvilles (caractéristiques d’un bidonville, les conditions de vie).

Pour conclure cette exploration de l’Inde et des sujets traités dans le roman, l’enseignant présente les lieux qui seront visités par le personnage principal. Afin de visualiser le trajet que ce dernier parcourra, le professeur présente la carte de l’Inde avec l’identification des villes présentes dans le récit.

Activité 3 (ou 6)

Le visionnement du film est une activité intéressante, car elle « constitue […] une démarche comparatiste susceptible de déboucher sur des analyses fines [9] ». Il faudra cependant éviter de comparer le film et le roman en termes de fidélité, puisqu’il s’agit de deux productions différentes. Cette étape peut être faite en guise de préparation à la lecture ou bien en guise d’évènement venant clore la lecture. Faite avant la lecture du roman, l’écoute du film Le pouilleux millionnaire termine la démarche qui consiste à « mettre les élèves en condition de réception [10] ».  En effet, Simard mentionne que  « pour pouvoir être compris, le poème demande d’abord à être accueilli [11] ». Il en va de même pour un roman. On peut donc se servir de l’adaptation cinématographique pour ouvrir les élèves à la lecture du roman Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire.

Dans le cas où le visionnement du film serait fait après la lecture, je propose de terminer la pré-lecture par la lecture à haute voix du prologue du roman. La lecture à haute voix est un outil important d’amélioration de la compréhension, car elle « permet aux élèves d’acquérir de nouveaux mots de vocabulaire, d’être sensibilisés à la structure du récit et d’entrer en contact avec le langage écrit [12] ». Ainsi, les élèves comprendront bien le début du récit, ce qui les préparera à continuer leur lecture du roman, à accueillir le récit.

Pendant la lecture

Activité 4

Pour cette activité, je me suis inspirée du cahier de lecture proposé par Lebrun et Coulet. Les élèves devront créer et entretenir un cahier culturel. Dans ce cahier, ils inscriront toutes les découvertes culturelles qu’ils auront faites lors de leur lecture. Il peut s’agir de mœurs, de mots inconnus, d’éléments religieux, de lieux, etc. Après avoir consigné ces éléments nouveaux dans leur cahier, les élèves doivent faire des recherches sur ces derniers et noter dans leur cahier les informations trouvées. Après chaque chapitre lu, les élèves se mettront en groupe et présenteront les éléments consignés dans leur cahier culturel. Ainsi, ils enrichiront leur culture personnelle à l’aide de leur lecture individuelle de même que par leurs échanges avec les autres élèves : ils pourront confronter leurs opinions et élargir leur vision du monde en profitant des informations trouvées par tout le groupe. Ce cahier est donc une façon pour les élèves d’apprendre « à réagir à leurs propres lectures, à confronter leurs réactions à d’autres réactions, à partager leur point de vue en justifiant et en argumentant [13] » grâce à l’échange avec leurs pairs. La tenue de ce cahier exigera donc que la lecture soit dirigée et que les élèves progressent à un rythme commun. En d’autres mots, le professeur devra imposer des échéances de lecture pour se rendre d’un chapitre à l’autre.

Après les échanges en petits groupes, l’enseignant reviendra sur des éléments qu’il juge importants dans divers chapitres du roman (voir en annexe des propositions de travail sur certains chapitres). Il pourra utiliser la relecture à haute voix de certains passages, entamer des débats sur des éléments controversés, faire un travail sur les mots difficiles, animer des discussions sur certains thèmes qu’il juge intéressants, s’arrêter sur certains faits de langue, etc. Cet accompagnement fait par le professeur est essentiel « pour amorcer le processus de compréhension et pour stimuler l’intérêt des apprentis lecteurs [14] ».

Activité 5

En plus du cahier culturel, les élèves devront tenter de reconstituer la chronologie de la vie du personnage principal. Pour y parvenir, ils devront noter au fur et à mesure les évènements de même que les indices permettant de les replacer dans le temps. Ce travail permettra aux élèves de développer leur habileté à justifier leurs réponses, car ils justifieront la chronologie à l’aide d’éléments tirés du texte. Ils s’exerceront ainsi à repérer les éléments du texte qui indiquent le temps et l’ordre des évènements.

Après la lecture

Activité 5 (fin)

Seuls ou en équipes, les élèves devront faire une ligne du temps reconstituant la chronologie de la vie du personnage principal. Ils devront inscrire sur leur schéma tous les évènements trouvés de même que les extraits justifiant l’ordre de ceux-ci. Une fois le travail fait, les élèves présenteront en table ronde leur ligne du temps. Encore une fois, ils pourront argumenter et confronter leur point de vue. L’intérêt de tout ce travail collectif réside dans ses effets sur le rapport des élèves à la littérature et à la lecture : « au total les actions permettent de construire un nouveau rapport à la lecture et aux textes littéraires en formant un lecteur actif, autonome et critique [15] ».

Activité 6 (ou 3)

Si ce n’est pas déjà fait, l’activité de visionnement du film Le pouilleux millionnaire est tout indiquée à ce moment-ci. Je suggère de visionner le film parce que le cinéma est une activité que je trouve agréable, surtout dans le cas où il s’agit d’une adaptation d’un roman. De plus, comme le souligne Simard, ce visionnement contribue à approfondir l’analyse du récit : « la comparaison entre les versions romanesque et filmique d’un même récit […] fait partie à cet égard des pratiques qu’il reste utile de recommander, en insistant toutefois sur la nécessité de considérer chaque langage artistique pour lui-même, ce qui implique notamment d’éviter les analyses en termes de ‘fidélité’ du film par rapport à la version littéraire  originale [16] ».

C’est là l’intérêt de visionner l’adaptation cinématographique après la lecture du roman. Ainsi, les élèves mettent une image sur les mots qu’ils ont lus et sur les lieux mentionnés. Après avoir écouté le film, les élèves devront rédiger un court texte comparant le film et le roman. Ils choisiront un élément qui est différent d’un récit à l’autre. Ensuite, ils devront dire laquelle des deux productions leur plaisait le plus concernant l’élément qu’ils ont choisi. L’approche comparative du film et du roman permet également de considérer la « littérature [comme] un objet social et économique, et [de constater] que ses aspects institutionnels influent considérablement sur le processus de production et de réception de ses textes [17]». En effet, l’existence d’une adaptation cinématographique a sans doute contribué à la popularisation du roman et vice-versa.

Activité 7

Pour conclure le travail sur le roman Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire, je propose une activité de rédaction. Pour entamer l’écriture, j’utiliserais une entrée subjective, car « sans ces réactions premières au texte, ces échos intimes, il ne saurait y avoir de lecture littéraire [18]». En d’autres mots, l’affectivité fait partie de la lecture littéraire, elle est même le point de départ de l’analyse, « un levier pour l’apprentissage de la distanciation [19]». La question que je poserais aux élèves est celle-ci : qu’est-ce qui vous a le plus touché ou le plus choqué lors de votre lecture du roman. Pourquoi? Appuyez votre justification sur des éléments tirés du texte. Une fois la rédaction terminée, les élèves devront joindre à leur travail leur ligne du temps ainsi que leur court texte comparatif. Le tout fera l’objet d’une évaluation faite par l’enseignant.

Conclusion

Les objectifs que j’ai donnés à cette séquence didactique sont atteints de différentes manières. Premièrement, l’objectif concernant la capacité des élèves à reconstituer la chronologie du récit sera atteint grâce à l’activité de la ligne du temps. Du coup, ils seront amenés à identifier les indices dans le texte qui permettent de se situer dans le temps et par la même occasion à justifier leurs propos à partir du texte. Quant à l’enrichissement culturel, la tenue du cahier culturel répond à cet objectif. Les élèves seront amenés à verbaliser leurs découvertes, voire à en débattre en petits groupes. Enfin, le visionnement du film permet de constater l’importance de l’institution littéraire et l’influence que les différentes productions ont les unes sur les autres. Puisqu’il s’agit d’une initiation au monde littéraire, cette activité de comparaison entre le roman et l’adaptation cinématographique suffit.

Bibliographie

DUFAYS, Jean-Louis, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, 370 p.

DUPIN DE SAINT-ANDRÉ, Marie, Isabelle MONTÉSINOS-GELET et Marie-France MORIN, « Pourquoi lire à haute voix en classe et comment le faire? », dans Québec français, no 145 (printemps 2007), P. 69 - 70.  

FALARDEAU, Érick, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, no 135 (automne 2004), P. 38 - 41.

LEBRUN, Marlène et Christine COULET, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », dans Enjeux, no. 57 (2003), P. 100- 114.

LEDUC, Daniel, « Le pouilleux devient millionaire », Radio-Canada section art et spectacles, 23 février 2009, [en ligne]. http://www.radio-canada.ca/arts-spectacles/cinema/2009/02/18/001-oscar2009-accueil.asp [site consulté le 9 avril 2012].

SIMARD, Claude, Jean-Louis DUFAYS, Joaquim DOLZ et Claudine GARCIA-DEBANC, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 333.

SWARUP, Vigas, Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire, Paris, Éditions Belfond, 2006, 364 p.

Annexes

Exemple de travail sur le chapitre 100 000

L’enseignant pourrait commencer le retour sur ce chapitre en faisant un rappel de ce qu’est un bidonville. La description du quartier où vit Ram (p. 155-156) permet une entrée subjective. On peut questionner les élèves sur ce qu’ils pensent d’un tel quartier et surtout les amener à comparer les conditions de vie dans un bidonville à leurs conditions de vie. Cela répond à l’objectif de l’enrichissement culturel.

Un fait de langue intéressant à observer est la répétition du mot illégal dans cette description. En effet, l’auteur a écrit ce mot sept fois dans un paragraphe de 14 lignes. Ce choix d’écriture est très significatif. Il serait intéressant d’en discuter avec les élèves. Pourquoi utiliser ce mot aussi souvent? Qu’est-ce que cette emphase nous dévoile sur les bidonvilles et le mode de vie de Ram? Qu’est-ce que cela démontre sur les plans politique et économique?

Toujours à la page 155, certains indices chronologiques sont présents. L’enseignant pourrait les faire remarquer aux élèves afin de les soutenir dans leur travail sur la chronologie de la vie de Ram.

Une seconde répétition dans ce chapitre pourrait être étudiée : entre les pages 160 et 163, on fait trois allusions au fait qu’un homme soul dit toujours la vérité. Un débat sur le sujet pourrait facilement être fait avec les élèves.

Exemple de travail sur le chapitre 200 000

Ce chapitre permet l’étude d’un mot nouveau et d’une réalité possiblement inconnue des élèves : le vol de train commis par les dacoïts (voleurs professionnels de train). C’est en lisant la page 184 que le lecteur découvre ce qu’est un dacoït. Il serait donc intéressant de faire un travail de compréhension de lecture avec les élèves à partir de ce mot. Ainsi le professeur fait remarquer aux élèves que certains mots nouveaux sont expliqués directement dans le récit.

Ce chapitre permet également d’aborder les valeurs des élèves et peut-être même de faire un débat. On retrouve dans ce chapitre une réflexion sur le pouvoir de l’argent. Ram réfléchit sur le respect qu’il impose et sur l’influence sur les autres que donne la possession d’argent (p. 179). On pourrait également lier cette réflexion à la corruption et aux évènements du roman qui démontrent sa présence dans toutes les couches sociales.

[1] Vikas Swarup, Les fabuleuses aventures d’un Indien malchanceux qui devint milliardaire, Paris, Éditions Belfond, 2006, P.4.

[2]Daniel Leduc, « Le pouilleux devient millionaire », Radio-Canada section art et spectacles, 23 février 2009, [en ligne]. http://www.radio-canada.ca/arts-spectacles/cinema/2009/02/18/001-oscar2009-accueil.asp [site consulté le 9avril 2012].

[3] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, P.110.

[4] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 333.

[5] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 333.

[6] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, P. 194.

[7] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, P. 194.

[8] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 228.

[9] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 339.

[10] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 347.

[11] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 347.

[12] Marie Dupin de Sainte-André, Isabelle Montésinos-Gelet et Marie-France Morin, « Pourquoi lire à haute voix en classe et comment le faire? », dans Québec français, no 145 (printemps 2007), P. 69.  

[13] Marlène Lebrun et Christine Coulet, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéaire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », dans Enjeux, no. 57 (2003), P. 103.

[14] Marie Dupin de Sainte-André, Isabelle Montésinos-Gelet et Marie-France Morin, « Pourquoi lire à haute voix en classe et comment le faire? », dans Québec français, no 145 (printemps 2007), P. 69.  

[15]Marlène Lebrun et Christine Coulet, « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéaire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs », dans Enjeux, no. 57 (2003), P. 107. 

[16] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudine Garcia-Debanc, Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2010, P. 339.

[17] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 2005, P. 198.

[18] Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, no 135 (automne 2004), P. 40.

[19] Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, no 135 (automne 2004), P. 40.