Une œuvre à l’image du Québec d’aujourd’hui

Cent soixante-dix ans après la publication du Rapport Durham, véritable coup de fouet qui lança alors l’institution littéraire canadienne-française au galop, la littérature québécoise gagne encore des galons en célébrant son deuxième auteur gagnant d’un Prix Médicis. En 2009, à l’apogée d’un parcours d’écrivain jalonné par une vingtaine de publications, Dany Laferrière envahit les médias pour parler de son nouveau roman poétique, L’énigme du retour[1]. Il n’y a pas meilleur spécimen littéraire pour faire découvrir aux étudiants le visage moderne de l’écrivain et du poète. Antithèse du poète torturé et asocial[2] popularisé au temps du Romantisme, Dany Laferrière est l’un des auteurs québécois les plus médiatisés. La lecture de ses livres incite le lecteur à se familiariser avec l’écrivain le plus apte à attirer son attention sur la scène littéraire et les événements culturels qui la nourrissent.

Intégrer L’énigme du retour au collégial, c’est donner une place de choix à la diversité culturelle en explorant les thèmes du voyage, de l’exil et des inégalités sociales, des thèmes propres à intéresser les étudiants de différentes origines qui peuplent aujourd’hui la classe de français. En effet, il est bien loin le temps où l’enseignant s’adressait à un auditoire homogène « d’héritiers [3]» issus d’une même culture et d’un même milieu social. Le Québec actuel navigue en pleine diversité et le choix d’une œuvre écrite par un néo-Québécois, d’une œuvre qui, de plus, présente une forme mixte et complexe, de même qu’une pluralité de thèmes et de tons, multiplie les avenues d’adhésion personnelle au texte, permet mille résonnances selon l’œil qui lit, le cœur qui analyse et la culture qui filtre le propos étudié. L’institution littéraire québécoise a bien changé, en cent soixante-dix ans, parce qu’elle reflète la réalité de ses lecteurs et de ses écrivains. L’enseignement de la littérature au collégial doit suivre ce mouvement et oser présenter ces œuvres nouvelles, métissées dans leur forme, leur contenu et leur histoire.

Au centre de la situation-problème comme de l’œuvre de Laferrière : l’individu

La présente situation-problème est construite autour de la production d’une dissertation critique qui vient clore le troisième cours de littérature, Littérature québécoise (601-103-MQ) [4]. L’étudiant est invité à apprécier cette œuvre québécoise moderne à travers un contact personnel et sensible, de même que grâce au bagage théorique accumulé au fil des cours de littérature et de ses expériences de lecture au collégial.

Les objectifs d’apprentissage poursuivis sont les suivants :

-entrer en contact avec la poésie par la lecture et la création;

-cerner la vision du monde de l’auteur et le contexte sociohistorique dans lequel son œuvre s’inscrit;

-comparer les représentations du pays d’origine et du pays d’adoption d’un auteur exilé;

-distinguer l’influence du haïku, de la poésie moderne, du postmodernisme et de l’autofiction dans l’œuvre;

-dans un contexte sommatif calqué sur celui de l’Épreuve uniforme de français, poser un jugement critique sur L’énigme du retour et un extrait du recueil écrit par l’étudiant ou du Cahier d’un retour au pays natal [5] d’Aimé Césaire.

Les activités proposées visent à inviter l’étudiant à développer son propre regard sur le monde à travers l’écriture et l’analyse littéraire, à prendre conscience de sa propre culture pour apporter un nouvel éclairage à ce qu’il vit [6].

Les difficultés projetées : intertexte, poésie moderne et forme hybride

Le texte de Dany Laferrière est truffé de références explicites ou tacites à l’œuvre d’Aimé Césaire. Le narrateur de L’énigme du retour mentionne à plusieurs reprises le Cahier d’un retour au pays natal, si bien qu’il nous apparaît essentiel que les étudiants possèdent, avant même la lecture, une certaine connaissance des thèmes abordés par Aimé Césaire (négritude, exil et révolte contre le colonialisme) et du contexte d’émergence de cet auteur marquant.

Une autre difficulté possible réside dans la lecture du texte à la forme singulière. En effet, peu d’étudiants ont l’occasion de plonger dans des œuvres présentant une forme hybride durant leur parcours scolaire. La plupart n’ont probablement jamais été en contact avec la poésie moderne et sa versification libre, encore moins avec le mélange de poésie en prose et de récits fragmentaires qui forge L’énigme du retour. Il nous apparaît important de préparer les étudiants à la lecture de cette œuvre déstabilisante et d’aborder la question des étiquettes théoriques et des genres mixtes avec eux durant cette séquence.

Un parcours qui teinte toute la session

Nous avons choisi d’instaurer dans la classe l’habitude de réserver, chaque cours ou chaque semaine, une quinzaine de minutes pour la tenue de « rituels poétiques [7]» qui amènent les étudiants à entrer peu à peu en contact avec le texte poétique dans toute sa diversité. Ce parcours de lecture, d’auditions de chansons, de visionnements de vidéos et d’exercices d’écriture se moule à la chronologie historique des cours en teintant chacune des époques et chacun des courants étudiés de productions poétiques pertinentes. Ainsi, le cours de Littérature québécoise pourrait joindre l’étude d’extraits du Rapport Durham à celle de chansons folkloriques; le courant du Terroir serait étudié de pair avec les poèmes patriotiques; les œuvres de la Révolution tranquille trouveraient écho dans la poésie percutante de Claude Gauvreau et de Gaston Miron, etc. Ce contact préalable à différentes formes de textes poétiques est susceptible de préparer l’étudiant à lire les formes « indéfinissables[8] » de la poésie moderne en le familiarisant d’entrée de jeu au texte poétique, en l’aidant à saisir l’évolution du genre jusqu’à la mixité caractéristique des productions modernes. Comme Karl Canvat et Georges Legros le mentionnent dans « Enseigner la poésie moderne? [9] », l’illisibilité d’un texte provient davantage du manque de préparation à la lecture que du texte lui-même. « Une méthode de lecture peut sans doute [donner accès au texte], mais pas sans qu’une connaissance solide de la relativité historique lui donne sens[10]. » Ce parcours poétique que nous proposons d’établir tout au long de la session vise à développer « l’esprit artistique et critique[11] » des étudiants, tout en leur donnant accès à une perspective historique élargie qui leur permette d’aborder L’énigme du retour avec recul et assurance[12].

Pour contourner la difficulté de l’intertextualité et éviter de faire de l’expérience de la lecture de L’énigme du retour un « rendez-vous manqué[13]», nous avons choisi de préparer le terrain en forgeant une « habitude de la poésie » chez nos étudiants, certes, mais nous désirons aussi envisager la session d’un regard holistique en sélectionnant les œuvres au programme en fonction de leur capacité à s’éclairer les unes les autres. Ainsi, il serait pertinent d’étudier avec les étudiants le poème Speak White[14] et des extraits de Nègre blanc d’Amérique[15] afin de familiariser les étudiants avec les thèmes de l’aliénation et des inégalités sociales. Le visionnement d’une dizaine de minutes du documentaire La Manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant[16] permet de lier les thèmes de la négritude et de l’indépendance chez cet auteur à ceux exploités dans les textes subversifs de la Révolution tranquille québécoise. Ce premier trait d’union établi entre Césaire et le Québec fournit aux étudiants des connaissances antérieures qui seront réactivées [17] lors de la lecture de Laferrière. L’enseignant peut aussi choisir de comparer des extraits de textes québécois à des extraits du Discours sur le colonialisme [18] et du Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire.

JUSTE AVANT LA LECTURE

Activité 1 : S’inspirer du paratexte (20 minutes)

Cette première activité vise une « mise en appétit[19] » des étudiants afin d’aviver leur intérêt pour la lecture à venir. L’enseignante propose une activité d’écriture poétique où l’image de la page couverture et le titre de L’énigme du retour servent d’inspiration. Le texte rédigé par l’étudiant s’ajoute à ses autres productions poétiques de la session[20]. L’enseignant peut faire suivre ce moment d’écriture par une courte plénière durant laquelle il suscite l’élaboration d’hypothèses de lecture.

- De quoi pourrait parler ce livre?

- Quels thèmes pourraient être abordés?

- Sur quel élément de la couverture ou du titre appuyez-vous cette hypothèse?

Activité 2 : Discuter des stratégies de lecture (1 heure)

Les travaux de Suzanne Richard et de Jacques Lecavalier sur la démarche stratégique d’enseignement de la littérature préconisent une préparation approfondie à l’acte de lecture, notamment par la recommandation et la démonstration aux étudiants de différentes stratégies de lecture[21]. Pour la présente séquence didactique, nous avons choisi, dans un premier temps, de laisser Dany Laferrière conseiller le mode de lecture approprié pour son œuvre en faisant lire aux étudiants le court texte intitulé « Comment doit-on lire Dany Laferrière[22] » et en les invitant à répondre à quelques questions.

- Selon Dany Laferrière, comment faut-il lire ses livres?

- À quoi le lecteur doit-il porter attention durant sa lecture?

- D’après vous, quelles stratégies pouvez-vous adopter pour lire un livre de Dany Laferrière de façon efficace?

L’enseignant peut profiter d’un retour en plénière pour souligner l’importance de prêter attention à la résonnance émotionnelle du texte, de même que pour conseiller de surligner et d’annoter le texte durant la lecture afin de laisser des traces de ce qui a choqué, interpellé ou mystifié le lecteur.

PENDANT LA LECTURE

Activité 3 : Aller à la rencontre de l’auteur (2 heures)

Pour approcher progressivement l’œuvre, les étudiants visionnent le documentaire Dany Laferrière : la dérive douce d’un enfant de Petit-Goâve[23], de Pedro Ruiz. Tout au long de la projection du film, les étudiants notent les mots-clés et les idées principales dans un tableau divisé en six parties : l’enfance, l’adolescence, les causes de l’exil, les débuts de Dany Laferrière comme écrivain, l’écriture de L’énigme du retour et les personnages du roman poétique rencontrés par le documentariste et Dany Laferrière.

Lors du retour en plénière, l’enseignant complète les éléments biographiques mentionnés dans le documentaire par la lecture de courts extraits du livre Conversations avec Dany Laferrière[24] et du chapitre « Essai d’une approche biographique[25] ». Il recueille les impressions des étudiants sur l’auteur, les personnages du roman et sur Haïti. Quelques précisions géographiques et historiques peuvent être nécessaires pour compléter le portrait global d’Haïti, le lieu principal où se déroule le roman poétique étudié.

Le visionnement de ce documentaire permet aux étudiants d’effectuer des liens entre l’auteur de L’énigme du retour, son pays d’origine, sa vision du monde, ses relations réelles avec plusieurs personnages de son roman poétique, son statut d’écrivain et d’exilé. L’enseignant pourrait même choisir d’amorcer avec les étudiants une réflexion sur le statut de l’écrivain et son rôle social.

Activité 4 : Comparer deux appartenances (2 heures)

Maintenant que les étudiants se sont familiarisés avec Haïti et avec l’auteur, il est temps de plonger dans l’analyse de passages choisis de l’œuvre. En s’appuyant sur les « savoirs techniques[26] » développés au long de leur cheminement collégial, les étudiants sont invités à « caractériser contrastivement[27] » les lieux principaux des deux parties de L’énigme du retour. Leur travail cible les chapitres « Le coup de fil », qui se déroule au Québec, ainsi que « Du balcon de l’hôtel » et « Le fleuve humain », qui dépeignent Haïti.

• Résumez l’action qui se déroule dans ces différents chapitres. Que remarquez-vous?
• Relevez les principaux champs lexicaux que l’auteur a établis tout au long de la description des deux pays. Se ressemblent-ils? S’opposent-ils? Qu’en déduisez-vous?
• Comment se comportent les différents personnages décrits par le narrateur? Quels traits les caractérisent? Quelles informations cela fournit-il sur la vision qu’a le narrateur du Québec et d’Haïti?
• L’auteur dissémine dans chacun de ces chapitres des images percutantes qui laissent deviner le regard critique qu’il porte sur ce qu’il décrit. Identifiez les images qui vous ont davantage marqué. Quel procédé d’écriture fait la force de ce passage? Quelle critique semble effectuer l’auteur à travers ces images?
• Comparez les odeurs perçues par le narrateur au Québec et en Haïti. Qu’en déduisez-vous?
• Comparez les couleurs perçues par le narrateur au Québec et en Haïti. Qu’en déduisez-vous?
• Globalement, comment le narrateur perçoit-il le Québec?
• Globalement, comment le narrateur perçoit-il Haïti?

Le travail sur ces trois chapitres s’effectue en équipe de quatre ou cinq étudiants[28] dans le but de maintenir les apprenants « actifs et aux commandes de leur propre démarche d'apprentissage[29] » et de favoriser un travail approfondi, à l’instar de ce que conseille Ulric Aylwin dans « Le travail en équipe : pourquoi et comment? ». Les étudiants sont invités à conserver la même équipe pour les deux activités à venir afin de renforcer le lien d’appartenance qui peut s’établir et de travailler à améliorer le fonctionnement de l’équipe plutôt que de sans cesse recréer une cohésion entre des étudiants qui se connaissent peu[30].

APRÈS LA LECTURE

Activité 5 : Confronter les étiquettes (6 heures)

Une fois la lecture terminée, les étudiants sont invités à considérer l’œuvre dans son ensemble afin d’en percevoir la complexité. Parce que L’énigme du retour mélange fiction et autobiographie, dans une forme qui allie poésie, prose, récit et haïku, elle appartient à ces œuvres qui ne se définissent pas : elles existent, tout simplement[31]. Les étudiants du cours de Littérature québécoise ont déjà acquis un bagage littéraire considérable, aussi considérons-nous qu’ils sont prêts à objectiver leur connaissance théorique des genres pour mieux la nuancer. Canvat et Legros croient que l’enseignement de la littérature gagne en profondeur lorsqu’on s’essaie à montrer que la science littéraire et « faillible » et qu’on n’hésite pas à se confronter aux risques inhérents à toute expérience de lecture[32]. C’est à cette aventure que nous convions maintenant les étudiants en le menant à la rencontre des étiquettes stéréotypées.

Première étape (2 heures, à terminer en devoir si nécessaire)

L’enseignant attribue un des sujets suivants à chacune des équipes :

• En quoi L’Énigme du retour est-il apparenté au haïku?
• En quoi L’Énigme du retour est-il apparenté à l’autofiction?
• En quoi L’Énigme du retour est-il un texte poétique?
• En quoi L’Énigme du retour est-il lié au postmodernisme?

Les équipes reçoivent un extrait d’une anthologie ou d’un essai théorique qui traite du sujet qui les concerne[33], de même que les consignes suivantes :

• Formulez une définition du terme souligné dans votre sujet.
• Sélectionnez cinq extraits de L’énigme du retour qui prouvent que ce roman est teinté par le sujet qui vous a été attribué. Expliquez vos choix.
• Comparez ces extraits avec un passage d’une autre œuvre que vous avez lue dans le cadre de vos cours de littérature au collégial. Expliquez en quoi cette œuvre est très différente ou très semblable à L’énigme du retour en regard de l’aspect que vous avez analysé précédemment.

Deuxième étape (2 heures)

Au cours suivant, sous la supervision de l’enseignante, les équipes ayant reçu le même sujet se réunissent et confrontent leurs points de vue afin d’arriver à un consensus pour chacune des consignes. Elles doivent ensuite se préparer à transmettre leurs conclusions au reste de la classe lors d’un exposé qui a lieu au prochain cours.

• Vous devez préparer un exposé de 20 minutes qui présentera au reste de la classe les conclusions auxquelles vous êtes parvenus.
• Votre exposé doit être appuyé par un Power Point sur lequel vos collègues pourront lire les différents extraits choisis, de même que la définition que vous avez élaborée.

La confrontation des multiples points de vue que permet cette formule coopérative donne l’occasion aux apprenants de développer leurs compétences littéraires à travers un conflit sociocognitif propre à susciter la motivation[34]. Les étudiants sont forcés de se diviser les tâches, d’établir un mode de fonctionnement en grande équipe et de développer un savoir-être qui pourra par la suite être réutilisé lors de leurs études universitaires et dans le cadre de leur pratique professionnelle. Si certaines recherches montrent qu’enseigner une matière permet d’en retenir environ quatre-vingt-dix pour cent[35], selon Ulric Aylwin, la formule collaborative offre un défi supplémentaire qui garantit un apprentissage en profondeur.

Dans ce cadre, en effet, les travaux exigés de l'élève amènent celui-ci à pratiquer toute la gamme des capacités intellectuelles : l'analyse, la synthèse, la critique, la créativité, la résolution de problème, la prise de décision et la métacognition. Comme l'ont montré deux des principaux cognitivistes, Ausubel et Bruner, la profondeur de la compréhension d'un concept est proportionnelle à la variété des opérations intellectuelles qu'on fait sur ce concept, et c'est ce que procurent, normalement, les travaux et les échanges faits dans l'apprentissage coopératif[36].

L’enseignant peut prévoir des points au plan de cours pour une auto-évaluation et une évaluation du travail d’équipe par les pairs, s’il juge cette motivation supplémentaire nécessaire[37].

Troisième étape (2 heures)

La dernière étape de cette activité consiste en la présentation des exposés sur les quatre sujets attribués. L’enseignant peut agrémenter chaque exposé d’informations complémentaires et recueillir les commentaires des étudiants. Une réflexion sur « la manie de l’étiquetage[38] » et la mixité des genres devrait être amorcée en plénière afin que les étudiants décloisonnent leur vision de la littérature. L’enseignant a la possibilité de profiter de cette occasion pour rapporter les propos que tient Dany Laferrière au sujet de son écriture[39]. Cette activité pourrait se clore par l’écriture individuelle d’une série de haïkus[40].

Activité 6 : Apprécier l’ensemble du roman poétique (3 heures)

Cette activité prépare l’étudiant à l’examen final en synthétisant tout ce qui a été vu durant cette séquence didactique sur L’énigme du retour. Durant la première heure, les équipes de quatre ou cinq étudiants sont invitées à sélectionner un chapitre qui les a particulièrement marqués. Cette façon de procéder amène les étudiants à partir d’un contact personnel[41] à l’œuvre pour en analyser une partie et poser un regard global sur l’ensemble. Après avoir réactivé les connaissances des étudiants en matière de temporalité narrative, l’enseignant leur demande de répondre aux questions suivantes.

• Qu’est-ce qui vous a interpellé dans ce chapitre?
• Quels thèmes sont traités dans ce chapitre?
• Quels champs lexicaux appuient ces thèmes?
• Quels procédés stylistiques sont les plus percutants?
• Comment sont répartis les passages descriptifs et les moments d’action dans le chapitre?
• Le chapitre contient-il des ellipses et des analepses? Quels effets produisent-elles, selon vous?
• Quels liens pouvez-vous faire entre la forme du chapitre et le propos qui y est tenu?
• Quelles résonnances y percevez-vous par rapport au postmodernisme, à la poésie moderne, au haïku, à l’autofiction, à la biographie de l’auteur et au contexte sociohistorique de production de l’œuvre?
• Résumez, en une phrase, ce chapitre.

L’enseignant note au tableau les éléments les plus pertinents de ce travail d’analyse, en veillant à respecter l’ordre d’apparition des chapitres dans le roman poétique. En plénière, l’enseignant réfléchit avec la classe aux récurrences de certains mouvements du texte, aux effets de boucle (retour au pays, au père, à l’eau, à l’écriture), aux déplacements du narrateur écrivant, au regard porté sur le monde par le narrateur. Il questionne les étudiants sur les raisons qui peuvent expliquer l’organisation des chapitres. Les étudiants peuvent même être amenés à proposer une suite au dernier chapitre du livre.

À la fin de cette activité, l’enseignant demande aux étudiants de préparer l’évaluation sommative en organisant leur propre recueil de poèmes. Les étudiants peuvent, par exemple, choisir de déplacer quelques pages de leur carnet d’écriture, modifier les titres de certains poèmes, rassembler leurs écrits en parties distinctes, etc. L’enseignant les encourage à relever les thèmes qui sont récurrents dans leur recueil et à justifier l’ordre d’apparition de leurs compositions.

Ainsi confronté à devoir appliquer à ses propres textes les principes littéraires expérimentés plus tôt, l’apprenant passe du statut de « sujet lecteur[42] » à celui d’auteur qui doit manipuler le matériau textuel pour intégrer la compréhension de son fonctionnement.

Activité 7 : Rédiger une dissertation critique (4,5 heures)

La présente séquence didactique se termine par la rédaction d’une dissertation critique calquée sur le modèle de l’Épreuve uniforme de français. Le choix de ce type d’évaluation sommative a été fait dans le but de permettre aux étudiants d’expérimenter les contraintes propres à cette évaluation, soit celle d’avoir à sélectionner un sujet inconnu la veille de l’examen et d’organiser son travail sur une période de quatre heures et demie. Le contexte de réalisation se veut le plus près possible de la réalité, ce qui augmente la motivation des étudiants qui perçoivent d’emblée la valeur de la tâche proposée.

L’enseignant présente le projet d’écriture final.

Vous devez sélectionner l’un des trois sujets suivants et rédiger une dissertation critique de 900 mots. Vous disposez de quatre heures et demie pour choisir votre sujet, élaborer votre plan, rédiger et corriger votre texte.

- Votre recueil de poèmes[43] et le livre L’énigme du retour de Dany Laferrière sont des œuvres engagées. Critiquez la véracité de cette affirmation.

- L’énigme du retour de Dany Laferrière et le Cahier d’un retour au pays natal d’Aimé Césaire présentent une vision optimiste de leur pays d’origine. Critiquez la véracité de cette affirmation.

- Dans L’énigme du retour de Dany Laferrière, a-t-on raison d’affirmer que le narrateur exprime un sentiment d’appartenance égal envers le Québec et Haïti?

« Vous soutiendrez votre point de vue à l'aide d'arguments cohérents et convaincants et à l'aide de preuves relatives au contenu et à la forme des textes proposés, preuves puisés dans ces textes et dans vos connaissances littéraires[44] qui conviennent au sujet de rédaction. [45]»

L’enseignant répond aux questions des étudiants afin de s’assurer que tous ont compris les modalités de la tâche d’écriture à réaliser. Il distribue l’instrument d’évaluation[46] et supervise la rédaction des étudiants.

ANNEXE - Instrument d'évaluation

Médiagraphie

AYLWIN, Ulric, « Le travail en équipe: pourquoi et comment? », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n°3 (mars 1994), p. 28-32.

BERNARD, Suzanne, Le poème en prose : de Baudelaire jusqu’à nos jours, Paris, Librairie Nizet, 1959, 813 p.

CANVAT, Karl et Georges LEGROS, « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 5-29.

CÉSAIRE, Aimé, Cahier d’un retour au pays natal, Montréal, Éditions Présence Africaine et Guérin littérature, 1990, 102 p.

CÉSAIRE, Aimé, Discours sur le colonialisme, Paris, Éditions Présence Africaine, 2004, 92 p.

COSTA, Philippe, Petit manuel pour écrire des haïkus, Gava, Éditions Philippe Picquier, 2010, 308 p.

DELAS, Daniel, « Le haïku », dans Le français aujourd’hui, n°92 (décembre 1990), p. 98-102.

DIONNE, Sylvie, « Apprentissage coopératif », dans ACASEJAEESA, Vol. 1, 10 (2006), p. 1-28.

DUFAYS, Jean-Louis, « Au secondaire supérieur : de la chanson au poème, et du poème à la poésie », dans Bulletin de la Société belge des professeurs de français, n°192-193 (septembre 2004), p. 19-29.

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LAFOND, Jean-Daniel, La Manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant, [enregistrement vidéo], produit par L'Association coopérative des productions audio-visuelles (ACPAV) et la Société nationale de radio télévision française d'outre-mer, 1991, 59 minutes.

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SROKA, Ghila, Conversations avec Dany Laferrière, Montéal, Les Éditions de La Parole Métèque, 2010, 217 p.

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[1] Dany Laferrière, L’énigme du retour, Montréal, Les Éditions du Boréal, 2009, 289 p.

[2] Karl Canvat et Georges Legros parlent des préconceptions des étudiants par rapport à la poésie, notamment de cette image du poète sacré issue du romantisme. Dans « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 7.

[3] Karl Canvat et Georges Legros, « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 8.

[4] Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport énonce la compétence suivante pour ce troisième cours de littérature au collégial : « Apprécier des textes de la littérature québécoise ». Chacun des éléments de cette compétence est intégré dans la situation-problème : « Reconnaître les caractéristiques de textes de la littérature québécoise », « Comparer des textes »,  « Déterminer un point de vue critique », « Élaborer un plan de dissertation », « Rédiger une dissertation critique » et « Réviser et corriger le texte ».

[5] Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, Montréal, Éditions Présence Africaine et Guérin littérature, 1990, 102 p.

[6] Denis Simard, « Une approche culturelle dans l’enseignement du français, langue première », dans L’Écho, vol. IV, n°1 (avril 2004), p. 5.

[7] Isabelle Duval, « L’expérience de la poésie au collégial », dans Québec français, n⁰125 (printemps 2002), p. 55.

[8] Karl Canvat et Georges Legros, « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 10.

[9] ibid., p. 28.

[10] idem.

[11] Isabelle Duval, « L’expérience de la poésie au collégial », dans Québec français, n⁰125 (printemps 2002), p. 55.

[12] Canvat et Legros parlent de l’existence d’un « profond sentiment d’incompétence » chez les étudiants qu’il importe de désamorcer si l’on veut leur rendre l’étude de la poésie accessible et intéressante. Dans « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 22.

[13] Myriam van der Brempt, « Introduire à la poésie contemporaine : l’exemple de la métaphore chez Ponge », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 53.

[14] Michèle Lalonde, Speak White, Montréal, L’Hexagone, 1974, 4 p.

Le poème Speak what (1989) de Marco Micone pourrait aussi être pertinent à analyser ici.

[15] Pierre Vallières, Nègres blancs d’Amérique, Montréal, Parti Pris, 1979, 303 p.

[16] Jean-Daniel Lafond, La Manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant, [enregistrement vidéo], produit par L'Association coopérative des productions audio-visuelles (ACPAV) et la Société nationale de radio télévision française d'outre-mer, 1991, 59 minutes.

[17] « Sans vraiment en avoir l’air », l’enseignant place les éléments susceptibles d’enrichir et de faciliter la lecture à venir. Cette manière de faire s’inspire du texte « L’expérience de la poésie au collégial » d’Isabelle Duval, paru dans Québec français, n⁰125 (printemps 2002), p.  56.

[18] Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme, Paris, Éditions Présence Africaine, 2004, 92 p.

[19] Jean-Louis Dufays, « Au secondaire supérieur : de la chanson au poème, et du poème à la poésie », dans Bulletin de la Société belge des professeurs de français, n°192-193 (septembre 2004), p. 25.

[20] Elles peuvent être rassemblées dans un carnet ou un cartable. L’enseignant, sans les corriger avec rigueur, peut ramasser quelques fois durant la session le carnet d’écriture de l’étudiant et lui fournir une rétroaction qui s’appuie davantage sur un « regard d’écrivant », un regard qui se penche sur ce qui est en jeu dans le texte, plutôt que de faire la chasse aux fautes de langue et de syntaxe. Cette vision de la correction des créations libres s’inspire du texte suivant : Françoise Sublet, « Corriger comme d’habitude ou laisser le texte dans son état premier? », dans Poésie pour tous, Luçon, Éditions Fernand Nathan, 1982,  p. 217-219.

[21] Suzanne Richard et Jacques Lecavalier, « Une démarche stratégique pour enseigner la littérature », dans Correspondance, vol. XIV, n°3 (février 2009), p. 5.

[22] Dany Laferrière, J’écris comme je vis : Entretien avec Bernard Magnier, Outremont, Lanctôt Éditeur, 2000, p. 179-180.

[23] Pedro Ruiz, Dany Laferrière : la dérive douce d’un enfant de Petit-Goâve, [enregistrement vidéo], produit par Faits Divers Médias, 2009, 85 minutes.

[24] Ghila Sroka, Conversations avec Dany Laferrière, Montéal, Les Éditions de La Parole Métèque, 2010, 217 p.

[25] Ursula Mathis-Moser, « Essai d’une approche biographique », dans Dany Laferrière : La dérive américaine, Montréal, VLB Éditeur, 2003, p. 13-38.

[26] Karl Canvat et Georges Legros, op. cit., p. 26.

[27] idem.

La comparaison entre deux textes figure aussi dans les éléments de la compétence du cours Littérature québécoise tels que le MELS les décrit dans le devis ministériel.

[28] Jacques Lecavalier et Suzanne Richard recommandent un maximum de huit équipes par classe afin de permettre à l’enseignant de superviser adéquatement chacune d’elles.

[29] Ulric Aylwin, « Le travail en équipe: pourquoi et comment? », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n°3 (mars 1994), p. 28-29.

[30] Sylvie Dionne, « Apprentissage coopératif », dans ACASEJAEESA, Vol. 1, 10 (2006), p. 14.

[31] Suzanne Bernard, Le poème en prose : de Baudelaire jusqu’à nos jours, Paris, Librairie Nizet, 1959, p. 11.

[32] Karl Canvat et Georges Legros, « Enseigner la poésie moderne? », dans Pratiques, n⁰93 (mars 1997), p. 14

[33] Pour le haïku: Alain Montandon, Les formes brèves, Paris, Hachette (Collection Contours Littéraires), 1992, p. 144-149.

Pour l’autofiction: Beniamin Vasile, « Une autobiographie? », dans Dany Laferrière : l’autodidacte et le processus de création, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 50-54.

Pour la poésie : Julien Roumette, Les poèmes en prose, Paris, Ellipses Éditions, 2001, p. 3-18.

Pour le postmodernisme : Beniamin Vasile, « Je suis fatigué », dans Dany Laferrière : l’autodidacte et le processus de création, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 275-285.

[34] Sylvie Dionne, « Apprentissage coopératif », dans ACASEJAEESA, Vol. 1, 10 (2006), p. 12.

[35] The Learning Pyramid, National Training Laboratories. Bethel, Maine, [en ligne]. http://siteresources.worldbank.org/DEVMARKETPLACE/Resources/Handout_TheLearningPyramid.pdf [Consulté le 24 mars 2012].

[36] Ulric Aylwin, « Le travail en équipe: pourquoi et comment? », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n°3 (mars 1994), p. 30.

[37] Ce travail en grandes équipes pourrait aussi être facilité par l’attribution de rôles prédéterminés à chacun des coéquipiers (secrétaire, gardien du temps, président de séance, concepteur du support informatique, réviseur, etc.). Une autre approche consisterait à donner à l’enseignant le rôle de convoquer les grandes équipes une par une et d’animer la séance (qui pourrait être raccourcie à trente ou quarante-cinq minutes, le temps de faire converger les points de vue et de partager les tâches) afin de favoriser un travail efficace et un déroulement sans heurts.

[38] Annie Rouxel, «La littérature comme lieu de formation », dans Enseigner la lecture littéraires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 22.

[39] Laferrière compare L’énigme du retour à la venue imprévue d’un bébé, dans le cadre d’une entrevue avec Yves Désautels à la Radio-Canada (4 nov. 2009).

[40] De multiples exercices sont proposés dans le livre suivant : Philippe Costa, Petit manuel pour écrire des haïkus, Gava, Éditions Philippe Picquier, 2010, 308 p.

[41] Daniel Delas dirait plutôt qu’on peut enfin redonner « droit de cité » à l’émotion dans les classes de littérature, à travers ce type d’approche. Daniel Delas, « Le haïku », dans Le français aujourd’hui, n°92 (décembre 1990), p. 101.

[42] LANGLADE, Gérard et Marie-José FOURTANIER, « La question du sujet-lecteur en didactique de la lecture littéraire », dans Éric FALARDEAU, Carole FISHER, Claude SIMARD et Noëlle SORIN (dir.), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007, p. 39.

[43] Cette simulation de l’Épreuve uniforme de français permet à l’étudiant d’appliquer son analyse à ses créations et d’ainsi se poser au centre de l’apprentissage littéraire, dans une posture critique qui exige un recul par rapport à sa propre expérience artistique. Cette appropriation du fait littéraire « de l’intérieur » laisse espérer, selon le propos d’Isabelle Duval dans son article « L’expérience de la poésie au collégial », un cheminement véritable de la vision qu’a l’étudiant de la sphère littéraire et de la poésie en particulier.

[44] « On entend par connaissances littéraires le fait d'utiliser des procédés langagiers (figures de style, versification, types de phrases, etc.) et des notions littéraires (point de vue narratif, genres, etc.) au service de votre argumentation. On reconnaît également comme connaissances littéraires le fait de vous référer à des œuvres autres que les textes proposés, de relier ces derniers à des courants ou tendances littéraires ou le fait d'avoir recours à des connaissances culturelles et sociohistoriques qui conviennent au sujet de rédaction. »

[45] Les parties encadrées de guillemets sont puisées textuellement du modèle de consignes publié sur le site de l’Épreuve uniforme de français.  Épreuve uniforme de français, Le type de question posée, [en ligne]. http://pages.infinit.net/berric/EUF/euf04_TypeQuestion.html [Texte consulté le 25 mars 2012].

[46] L’instrument d’évaluation se trouve en annexe de la présente séquence didactique.