L’œuvre Meurtres pour mémoire [1] de Didier Daeninckx s’intègre bien dans le cadre du cours de Langue et littérature (601-JEA-NF) offert en début de séquence au Campus Notre-Dame-de-Foy. Ce cours, créé sur mesure pour répondre aux besoins des étudiants du Campus, combine les devis du cours de mise à niveau, qui vise à consolider les connaissances grammaticales des étudiants en difficulté, et du cours 104, soit Culture et littérature, plus axé sur la maitrise de différents discours en lien avec le domaine d’études. Ce cours est destiné aux étudiants ayant obtenu une moyenne inférieure à 75% pour le cours de français de secondaire 4 et constitue une alternative intéressante pour les étudiants éprouvant des lacunes d’ordre grammatical. En offrant ce cours, il est possible d’accompagner les étudiants dans leur maitrise du français écrit tout en les initiant à la littérature. Meurtres pour mémoire est donc une œuvre intéressante à analyser sous plusieurs angles dans le cadre de ce cours. D’abord, le roman policier de Daeninckx répond aux exigences personnelles des étudiants, qui sont fortement attirés par les histoires constituées d’actions et de rebondissements. La compréhension de l’œuvre est facilitée par son style dépouillé et la structure du roman policier titille l’intérêt. Toutefois, les difficultés qui s’imposent à la lecture sont d’ordre historique. Plusieurs références à des événements marquants de l’histoire française sont greffées au récit, ce qui ajoute une profondeur à la lecture que les étudiants peuvent ne pas saisir. Il est question notamment d’une histoire réelle de complot de la part d’un préfet de Police, Maurice Papon, lors de la manifestation algérienne de 1961 qui a mené à l’exécution barbare de centaines d’Algériens. Il importe donc que les étudiants peaufinent leurs connaissances par rapport à la Deuxième Guerre mondiale et à la Guerre d’Algérie dont traite Daeninckx dans son œuvre afin d’en comprendre la teneur, mais surtout la mission : celle de faire revivre le passé afin que la mémoire actuelle des gens ne l’oublient pas.

Les objectifs

Les objectifs visés à la fin de ce bloc sont multiples. Les étudiants connaîtront davantage le parcours de Didier Daeninckx et son engagement à travers son écriture. De plus, les étudiants expérimenteront leur engagement personnel tout en maitrisant les composantes du roman policier lors de la rédaction d’une nouvelle policière dans laquelle ils mettront en scène un événement ayant marqué leur domaine d’études. Enfin, les étudiants établiront des liens entre l’engagement de Daeninckx, des événements historiques français d’envergure comme la Deuxième Guerre mondiale et la Guerre d’Algérie et l’histoire de l’œuvre en rédigeant une analyse littéraire complète de 500 mots, dont la structure a été vue et travaillée plus tôt dans la session.

Avant la lecture

Cours 1

Le premier cours du bloc portant sur l’œuvre de Didier Daeninckx vise à « diagnostiquer » les connaissances des étudiants concernant la structure du roman policier. Il est utile de cerner les connaissances antérieures des étudiants, car elles serviront de « “point d’ancrage”, expression qui désigne métaphoriquement un élément de la structure cognitive, sur lequel de nouvelles informations vont pouvoir se greffer [2] ». Outre la meilleure assimilation des informations, questionner les étudiants permet de tisser un lien avec eux et de connaître leurs goûts en matière de culture. Ainsi, en développant une attitude favorable par rapport à leurs connaissances et leurs intérêts, il sera plus aisé pour l’enseignant de communiquer ultérieurement des informations plus denses et d’en justifier l’utilité. De plus, l’expérience et les connaissances personnelles de chaque étudiant permettent d’enrichir la réflexion des autres étudiants, ce qui est un apport important dans l’intégration de nouvelles données. Une fois les connaissances recueillies, parmi lesquelles on doit retrouver les principales caractéristiques des romans policiers, soit un crime, une victime, un enquêteur, des suspects, des indices, un coupable et un motif, l’enseignant distribue un questionnaire incitant les étudiants à définir les sous-genres du roman policier (polar, néo-polar, roman à énigmes, roman noir, etc.). Les étudiants tenteront de comprendre les sous-genres à partir des mots qui les composent et, par le fait même, ils pourront constater que le roman policier prend plusieurs formes dont les définitions sont difficiles à baliser. L’enseignant doit, à la suite de l’exercice, préciser les caractéristiques de chaque sous-genre et s’attarder à celui dans lequel s’inscrit l’auteur Didier Daeninckx, soit le néo-polar. Il apparaît ensuite pertinent de définir ce sous-genre, qui se caractérise par son ancrage « dans la réalité sociopolitique française [afin d’]imposer une vision critique[3] ». Comme l’explique Nadège Compard dans son article « Le néo-polar : d’un modèle type au genre, de la filiation à la rupture » publié sur le site d’un autre auteur associé à ce type d’œuvre, Jean-Patrick Manchette, le néo-polar, inspiré du roman noir, est « “un roman d’intervention sociale” […], devenant par là même un support à l’engagement.  […] Le [néo-polar] devient alors un témoin et un reflet non seulement de la  société mais surtout de ses travers[4] ». Comme il s’agit d’un sous-genre dont la portée est principalement politique, la description du néo-polar introduit la notion d’engagement chez les auteurs et particulièrement chez Daeninckx, dont la présentation est nécessaire afin de comprendre sa conception du présent qui se définit par le passé. Il importe également d’émettre certaines nuances quant au concept d’engagement, souvent associé au militarisme, ce dont se dissocie Daeninckx. D’ailleurs, dans une entrevue[5] disponible sur Internet, l’auteur précise ce point et énonce ses inspirations pour la création de ses œuvres, de même que ses perceptions de la société actuelle. En considérant que l’engagement de l’auteur est bien compris à la fin de ce cours, la table est mise pour la présentation historique des faits dont s’inspire Daeninckx dans Meurtres pour mémoire.

Cours 2

Lors du second cours de la semaine, les étudiants sont sollicités quant à leurs connaissances historiques par rapport à la Deuxième Guerre mondiale. Comme il s’agit d’un des événements les plus connus du XX^e siècle, les étudiants devraient évoquer des informations générales mais non moins véridiques, dont la dictature d’Hitler et l’Holocauste. L’enseignant peut alors enchainer avec une présentation plus magistrale sur les régimes totalitaires en place dans les années 1930 et leur influence sur le conflit mondial qui éclate quelques années plus tard. Des extraits de l’émission Amour, haine et propagande peuvent être diffusés aux étudiants afin qu’ils puissent constater de visu les conséquences des actes commis par les dictateurs de l’époque, notamment envers les Juifs. À ces informations s’ajoutent celles concernant les principaux actants de la Seconde Guerre mondiale et, en particulier, la situation de la France dans les années 1940. Les étudiants seront en mesure de comprendre la guerre intestine française qui oppose le maréchal Pétain et le général Charles de Gaulle en lien avec l’Occupation nazie. Étant donné que ces informations sont disséminées dans l’œuvre, notamment lors de la progression de l’enquête du personnage de l’inspecteur Cadin sur l’assassinat des hommes Thiraud, les étudiants doivent comprendre leur portée afin de saisir la gravité des événements de l’histoire de Meurtres pour mémoire.

Une fois que le contexte sociohistorique des années 1930-50 est présenté, l’enseignant s’enquiert des connaissances des étudiants concernant la Guerre d’Algérie, qui s’est déroulée de 1954 à 1962. Comme il s’agit d’une guerre méconnue des jeunes, il est alors à propos d’expliquer la volonté d’indépendance de l’Algérie, encore gouvernée par la France, de même que la situation des Algériens en France. En ne faisant aucune mention de la manifestation des Algériens de 1961 contre le couvre-feu qui leur est imposé dans leur pays d’accueil, l’enseignant laisse les étudiants amorcer leur lecture avec la description de cet événement, qu’ils pourront relier par eux-mêmes à la théorie tout juste assimilée.

Au terme de cette période, les étudiants possèdent toutes les informations nécessaires à leur bonne compréhension de l’intrigue et peuvent commencer la lecture de l’œuvre à la maison.

Pendant la lecture

Cours 3

Le troisième cours permet de présenter aux étudiants un outil qui les accompagnera au fil de leur lecture, c’est-à-dire un cahier de lecture. Les questions qui composent ce cahier ne concernent pas des éléments factuels de l’histoire, tels que les noms des personnages et les actions précises. Elles visent davantage à développer la compréhension de l’œuvre. Des questions plus ouvertes telles que « Résumez la manifestation algérienne » et « Montrez la réaction double de Murielle Thiraud concernant la mort de son mari et de son fils » impliquent des réponses complètes. Celles-ci doivent être constituées du point de vue des étudiants, appuyées par un passage de l’œuvre et une brève explication. Le cahier de lecture devient donc un appui à la lecture, car la rétention de toutes les informations d’une œuvre est difficile. Il constitue également la première activité qui permet de pratiquer les parties constitutives du paragraphe de développement de l’analyse littéraire. En plus de montrer leur compréhension du texte, les étudiants sont invités à transcrire les passages qui leur plaisent ou les interpellent. Il est important de tenir compte de la perception subjective de leur lecture, car elle permet de personnaliser leur rapport à la littérature. Tenir les étudiants à distance constamment leur retire le plaisir du texte. D’ailleurs, une lecture littéraire efficace est celle qui « oscille […] entre participation et distanciation, et elle […] relève à la fois du plaisir esthétique et de l’attention aux effets, de forme, aux facteurs sociaux, historiques, moraux, etc. Cette lecture s’avère la plus susceptible de lier plaisir et analyse, adhésion et remise en question, parce que l’intellectualisation recherchée n’y exclut pas une certaine identification aux idées, aux émotions, aux personnages, un engouement pour l’intrigue [6] ». La rédaction du cahier de lecture débute en classe et se poursuit au fil de la lecture à la maison. Pour la correction, l’enseignant vérifie que les réponses correspondent aux questions, que les citations soutiennent adéquatement ces réponses et que les justifications soient pertinentes. En tant qu’évaluation formative, l’enseignant inscrit des commentaires faisant en sorte que « chaque élève soit amené à évaluer lui-même son travail [7] », c’est-à-dire qu’il puisse remettre en question ses réponses et tenter de les améliorer.

Cours 4

En écho au cahier de lecture qui est complété au fil de la lecture, les étudiants reçoivent un tableau dans lequel ils doivent indiquer les différents actants de l’œuvre. Ce tableau constitue un schéma conceptuel qui s’inspire du schéma narratif, c’est-à-dire qu’il est composé d’une situation initiale, de l’élément perturbateur (incluant le crime et les victimes), les péripéties (indices, suspects, enquête), le dénouement et la situation finale. Chaque élément ajouté au tableau est lié aux autres aspects par des flèches, indiquant le rapport qui les unit. La synthèse de la trame narrative de l’œuvre se lie bien à la connaissance plus approfondie du texte qui a été accomplie grâce au cahier de lecture. Elle permet également aux étudiants de percevoir clairement la structure du roman policier, d’avoir un regard critique sur ce qu’ils lisent et de développer leur capacité à cerner les actions principales de l’histoire, d’autant plus que deux récits s’emboîtent, soit celui de la manifestation de 1961 et celui de l’enquête policière, qui se déroule en 1983. Au terme de cet exercice, le schéma donne une vision d’ensemble de l’œuvre, et il doit aboutir au dénouement de l’affaire du massacre des Algériens.

À partir de ce schéma conceptuel, l’enseignant prépare les étudiants à produire, en fin de parcours, une nouvelle policière qui combinera les connaissances relatives à la structure du roman policier et à l’engagement d’un auteur. Pour ce faire, on revisite les clichés du roman policier afin d’amorcer une réflexion chez les étudiants quant à la structure de leur propre texte. S.S. Van Dine, auteur américain, a dressé en 1928 une liste de vingt règles [8] menant au succès du roman policier. Il est intéressant de montrer aux étudiants que le genre policier a des racines lointaines et que déjà, à cette époque, des lieux communs étaient trop souvent exploités. En présentant ces aspects, les étudiants sont invités à contourner ces clichés dans la création du schéma conceptuel de leur propre nouvelle qu’ils amorceront à la maison.

Cours 5

À ce stade, la lecture de l’œuvre est presque achevée. Les étudiants possèdent donc une connaissance plus fine de l’histoire et sont en mesure de relier celle-ci au contexte sociohistorique s’y rapportant. Ils doivent recenser sous forme de liste toutes les allusions à la Deuxième Guerre mondiale et à la Guerre d’Algérie présentes dans l’œuvre. Cette activité se fait en équipes de quatre étudiants qui se verront attribuer un extrait de trente pages. Précédemment, les étudiants ont travaillé la compréhension de l’histoire et son lien avec la structure du roman policier. Retracer les allusions aux deux guerres permet de clore le lien entre une histoire d’apparence fictionnelle et la réalité, et de montrer que l’exercice littéraire peut servir une mission plus engagée. Les étudiants doivent donc s’assurer de bien maitriser les notions concernant le contexte des deux guerres auxquelles se réfère Daeninckx. Comme l’auteur « [dénonce] en général l’autoritarisme, l’intolérance et toute oppression, physique, économique, idéologique, exercée sur des marginaux et des minorités tant en France qu’à l’échelle planétaire[9] », noter toutes les marques prouvant son engagement est une façon concrète de respecter la volonté de l’auteur à travers toutes ses œuvres, soit de contrer l’oubli. Une fois le travail effectué, chaque groupe est invité à présenter devant la classe le fruit de son travail, en citant les extraits liés à l’une ou l’autre des guerres et en justifiant ses choix. Au terme des présentations orales, les étudiants auront parcouru l’œuvre en entier, rattachant la structure du roman policier à la construction et l’intrigue et aux contextes sociohistoriques qui se trouvent en filigrane dans l’œuvre.

Cours 6

Lors de ce sixième cours, les étudiants, en équipe de deux, doivent créer un plan détaillé sur le sujet d’analyse suivant : « Montrez le rôle de l’administration française pendant la Deuxième Guerre mondiale dans un extrait [10] de Meurtres pour mémoire ». Le plan détaillé est en fait une version brève de l’analyse littéraire. Grâce à cet exercice, il est possible pour l’enseignant d’évaluer l’esprit de synthèse des étudiants dans leur compréhension des concepts structurels propre à l’analyse littéraire (idées principales, idées secondaires, preuves, justifications, etc.) et la pertinente des informations choisies. Avec cette activité, les étudiants réinvestissent les connaissances déjà acquises en début de session concernant ce type de texte et ils doivent joindre à ces informations l’analyse de l’œuvre effectuée précédemment. De plus, le fait de produire un plan détaillé à deux demande un investissement de chaque étudiant, car étant donné qu’un seul travail doit être remis par couple d’étudiants, ceux-ci doivent s’assurer que le plan représente le plus fidèlement possible leurs idées. De cette manière, les étudiants doivent se répartir le travail de façon équitable en plus de justifier leur point de vue quant à la constitution de chaque partie constitutive. En se confrontant, les étudiants apprennent à affirmer leurs idées et à les défendre. En tout temps, les étudiants peuvent obtenir le soutien de l’enseignant pour l’évaluation des parties du plan détaillé. Cette évaluation formative, qui prépare les étudiants à l’un des volets de l’évaluation finale, « n’est complète que s’il y a rétroaction qui informe l’apprenant sur la pertinence et l’efficacité de son action[11] ». De ce fait, lorsque le plan est terminé, les étudiants le remettent à l’enseignant, qui évalue « le processus plus que le produit[12] », en inscrivant des commentaires visant à pousser la réflexion plus loin ou à suggérer des pistes de correction. Ainsi, les étudiants, en prenant en considération ces commentaires, sauront sur quels aspects ils doivent mettre l’accent dans leur préparation à l’analyse littéraire finale.

Après la lecture

Cours 7

Lors de ce cours, qui amorce la fin du bloc sur l’œuvre, les étudiants doivent rédiger une nouvelle policière de leur cru dont le plan a pu être amorcé à la maison. Cette évaluation créative permet aux étudiants de réinvestir la structure du roman policier exploitée lors de l’analyse de l’œuvre de Daeninckx, c’est-à-dire de construire une intrigue logique et de dissimuler adéquatement les indices qui mènent à la résolution de l’énigme. De plus, l’écriture créative des étudiants doit mettre en scène un événement marquant propre à leur domaine d’études. En plus de répondre au devis ministériel qui implique un lien avec la formation propre des étudiants, cette contrainte permet à ceux-ci d’être davantage investis dans la création de leur intrigue et de comprendre, par la position de l’écrivain, comment ils peuvent dénoncer une situation par le biais d’une écriture créative. Comme le soutiennent Érick Falardeau et Lili-Marion Gauvin Fiset, la créativité permet « l’expression subjective de sentiments, de pensées, d’opinions, d’états d’esprits[13] ». Ainsi, en prenant position quant à l’événement choisi, les étudiants doivent élaborer une trame diégétique qui instaurera une énigme au sein même d’un événement réel. Cette création nécessite donc une bonne maitrise du contexte de l’événement choisi par les étudiants ainsi que de tous les actants qui y ont joué un rôle afin que l’histoire inventée ne dénature pas la réalité. La nouvelle policière, bien que plus brève qu’un roman, devient néanmoins une évaluation efficace de l’intégration des connaissances sur le roman policier, de l’engagement d’un auteur et des événements historiques bouleversants aux yeux des étudiants. Il est toutefois important de noter que les étudiants ne sont pas évalués sur l’originalité de leur texte, car il s’agit d’un critère qui ne peut être jugé objectivement. La correction s’intéresse plutôt au respect de la structure, à la présence des composantes inhérentes à une histoire policière et à l’intégration juste d’un événement historique.

Cours 8

Finalement, le dernier cours du bloc concernant Meurtres pour mémoire de Didier Daeninckx consiste à évaluer les acquis des étudiants par le biais d’une analyse littéraire de 500 mots dans laquelle ils auront à développer ce sujet : « Montrez comment se manifeste l’engagement de l’auteur à travers sa description du massacre des Algériens lors de leur manifestation en 1961[14]. » La forme de l’analyse littéraire a été choisie comme second volet de l’évaluation finale afin que les étudiants puissent réinvestir la structure de ce genre de texte tout en établissant des liens entre la construction du roman policier, l’histoire de la France et la mission littéraire et politique de l’auteur. Par conséquent, ils synthétiseront les connaissances acquises au cours des activités d’apprentissage précédentes, tant du point de vue de la structure de la pensée et du texte que de l’analyse et la compréhension de l’œuvre.

BIBLIOGRAPHIE

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Viala, Fabienne, Le roman noir à l'encre de l'histoire: M. Vasquez Montalban et Didier Daeninckx ou Le polar en su tinta, Paris, L'Harmattan, 2006.

[1] Didier Daeninckx, Meurtres pour mémoire, Paris, Folio Policier, 1998, 215 p.

[2] Gustave Ngombi Kiyanda, « L’apprentissage: la structure de connaissance antérieure de l’élève est-elle modifiée? » dans Association pour l’enseignement de la science et de la technologie au Québec, Saut quantique – Centre d’innovation pédagogique en sciences au collégial. [en ligne]. http://www.apsq.org [Texte consulté le 18 avril 2012].

[3] Yves Reuter, Le roman policier, Paris, éd. Nathan, 1997, p. 33.

[4] Nadège Compard, « Le néo-polar : d’un modèle type au genre, de la filiation à la rupture » sur le site de Jean-Patrick Manchette, Dossiers. [en ligne] http://www.jean-patrick-manchette.fr [Texte consulté le 18 avril 2012].

[5] Didier Daeninckx, « Écriture et histoire », YouTube [en ligne] http://www.youtube.com/watch?v=hsGY3XJ0w0Y [Site consulté le 14 octobre 2009].

[6] Érick Falardeau, « Quelle place pour les lecteurs dans nos classes de littérature ? » dans Québec français, n° 135, automne 2004, p. 39.

[7] Ulric Aylwin, « Apologie de l’évaluation formative » dans Pédagogie collégiale, vol. 8, n° 3, 1995, p. 30.

[8] S.S. Van Dine, « Twenty rules for writing detective stories », dans The American Magazine, septembre 1928.

[9] Gianfranco Rubino, Lire Didier Daeninckx, Paris, éd. Armand Colin, 2009, p. 26.

[10] Didier Daeninckx, op.cit., pp. 210-211.

[11] Ulric Aylwin, op.cit., p. 26.

[12] Ibid.

[13] Érick Falardeau et Lili-Marion Gauvin Fiset, « Les programmes de français québécois et les manuels pédagogiques : analyse de propositions pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture créative », dans Jean-Louis Dufays et Sylvie Plane (dir.), L’écriture de fiction en classe de français, Namur, Presses universitaires de Namur, 2009., p. 31.

[14] Didier Daeninckx, op.cit., pp. 27-31.