Pourquoi Le Rouge idéal?

Le Rouge idéal de Jacques Côté est une œuvre de choix pour le cours Littérature québécoise au cégep pour plusieurs raisons, dont la suivante : dès les premières pages du roman, les étudiants ne pourront que se laisser emporter dans son univers policier. Les évènements sont emballants et l’écriture est linéaire et efficace. Puisque l’action se déroule en plein cœur de la ville de Québec à la fin des années 70, les étudiants ne seront pas déboussolés; les lieux et la culture leur paraitront familiers. Plusieurs personnages du roman sont âgés de 18-20 ans, comme les étudiants, et vivent des problématiques encore actuelles aujourd’hui (suicide, drogue, peines d’amour, décrochage). Par conséquent, les étudiants se sentiront touchés et concernés par ce qu’ils vivent. En outre, de par son attitude exemplaire et sa personnalité, le personnage principal de l’histoire incarne un modèle à qui s’identifier. Bref, l’œuvre est proche des apprenants et de ce qu’ils connaissent.

Bien que l’œuvre soit empreinte d’une certaine simplicité, elle possède d’indéniables qualités littéraires et offre une certaine résistance au lecteur, ce qui est parfait puisque « la motivation repose sur le couple nouveauté/reconnaissance [1] ». Le langage est riche, le texte possède un certain pouvoir d’évocation, les métaphores fleurissent, l’auteur coordonne plusieurs niveaux de langage. Le roman se porte donc bien à l’analyse littéraire. Toutefois, lire un roman de 429 pages représentera un grand défi pour certains étudiants. Le texte dans son ensemble est heureusement facile à lire, mais certains passages demandent une réflexion plus mure, en particulier ceux riches en intertextualité. Les étudiants de Madame Geneviève Ouellet, l’auteur de l’article Science et littérature : deux mondes au cœur de l’œuvre de Jacques Côté, « ont souligné, outre l'intrigue, la richesse des thèmes abordés, la densité des personnages, en particulier Duval, l'humour des répliques colorées de Louis Harel, la qualité des informations concernant les sciences judiciaires et les méthodes d'enquête, sans oublier le fait qu'on y retrouve plusieurs personnages de leur âge [2]. » Ce témoignage a de quoi convaincre n’importe quel enseignant de l’intérêt pédagogique du roman.

Les problèmes à résoudre

Dans Le Rouge idéal, l’intertextualité se manifeste de diverses manières : le meurtrier de l’histoire signe ses crimes avec des citations d’auteurs célèbres et s’identifie à l’un d’eux, les étudiants d’un groupe secret s’inspirent de philosophes, de poètes et d’écrivains pour dicter leur conduite, un inspecteur appui ses hypothèses sur les théories d’un pionnier en criminologie… En fait, l’intertextualité est omniprésente dans le roman et c’est par son étude que nous sont révélées la symbolique derrière les crimes perpétrés et la psychologie du meurtrier. De plus, en analysant l’intertextualité dans le roman, on aborde nécessairement certains de ses thèmes, tels le suicide, la mort et l’amour. Pour bien comprendre la portée de ces références, les étudiants devront définir l’intertextualité, connaitre, au moins un peu, les auteurs à qui l’on réfère dans le texte, comprendre leur vision du monde et faire des liens entre celle-ci et le roman. Ces objectifs seront difficiles à atteindre pour les étudiants parce qu’ils ne sont pas familiarisés avec la notion d’intertextualité, que la pensée de certains auteurs est complexe et que faire des liens entre différentes notions correspond au niveau quatrième niveau cognitif de la taxonomie de Bloom [3], ce qui n’est pas peu dire.

L’intertextualité n’est pas le seul problème que pose la lecture du texte à l’étude : l’auteur marie science et littérature dans son roman. Tout au long de l’histoire, le narrateur fait une description très juste des méthodes employées en médecine légale, en criminologie, en graphologie et en psychologie comportementale. Il se trouve que dans le roman, ces descriptions jouent plusieurs rôles. Elles donnent de la crédibilité à l’histoire, font progresser l’intrigue et permettent à Jacques Côté « de jouer sur une opposition entre la raison pure et l’intuition [4] ». Pour ce faire, il jumèle deux inspecteurs au tempérament diamétralement opposé qui, ensemble, réussiront à percer le mystère et interpeler les sens. Nous pouvons donc dire que les sciences judiciaires sont un outil dont se sert l’auteur pour intéresser le lecteur [5]. Étant donné leur importance dans le roman, l’un des objectifs de la séquence consistera à amener les étudiants à en définir les fonctions et à les expliquer. Celles-ci sont sans aucun doute liées aux fonctions du genre policier, genre auquel le roman appartient. Il conviendra donc d’amener les étudiants à faire le lien entre ces deux aspects de l’œuvre.

À l’instar de Monsieur Falardeau, nous pensons qu’ « [en] littérature, une des principales compétences à développer doit permettre à l’élève de comprendre et d’interpréter les signes internes et externes au texte [6] ». Par conséquent, nos objectifs généraux pour cette séquence consisteront à développer cette compétence et celle du programme d’études du collégial, soit « Apprécier des textes de la littérature québécoise [7] ». 

La séquence

La séquence suivante commence au moment où les étudiants ont terminé la lecture du roman Le Rouge idéal, car nous ne croyons pas qu’il est nécessaire ou favorable de préparer les étudiants à sa lecture, ni même de les accompagner tout au long de celle-ci. Certes, certains passages sont plus riches de sens, mais une lecture de premier niveau est suffisante pour comprendre l’histoire. De plus, parler du roman en classe avant que tous ne l’aient terminé serait risqué : pour les étudiants, l’intérêt principal de l’œuvre réside dans le suspense, alors si quelqu’un dévoile une information clé à l’avance, le reste des étudiants sera déçu et possiblement démotivé.

D’un point de vue didactique, nous pensons comme Chabanne que la lecture scolaire doit donner une place à l’expérience initiale de lecture [8] et que « la lecture commence avec le lecteur, sur le terrain qui est le sien, et avec les intentions et les moyens dont il dispose pour lui-même [9]. » Nous ne voulons pas interférer avec l’activité fictionnelle [10] des étudiants, ce qui explique notre choix de commencer l’étude du roman une fois qu’ils ont terminé de le lire.

Les étudiants doivent tout de même trouver le temps de lire ce volumineux roman avant le début de la séquence. Pendant les six premières semaines de la session, l’enseignant donnerait donc peu ou pas de devoirs aux étudiants. Ces semaines seraient consacrées à l’étude de plusieurs poèmes, à des apprentissages linguistiques et à la rédaction d’une dissertation critique. Les apprentissages réalisés seront nécessaires à la résolution de la séquence, de même que les compétences développées dans les ensembles un et deux.

Première semaine, premier cours

Au premier cours de la séquence, l’enseignant diviserait la classe en cinq équipes en procédant de la façon suivante : chaque étudiant pigerait une courte critique du Rouge idéal et s’assiérait avec ceux qui ont pigé la même. Une fois que tout le monde serait installé, l’enseignant demanderait à chaque équipe de discuter de la critique pigée, de ce qu’ils pensent du roman, de ses personnages... L’enseignant visiterait chacune des équipes pour ensuite faire une mise en commun de groupe. La séquence commencerait par une telle activité pour que les impressions des étudiants sur le roman servent de base aux apprentissages subséquents. Certes, les commentaires des étudiants risquent d’être subjectifs, mais selon Langlade et Fourtanier, « le jugement moral constitue […] un des lieux d’implication les plus accessibles et les plus intéressants à exploiter [11]. »

L’enseignant démarrerait ensuite une activité de groupes d’experts qui s’étalerait sur trois cours. Les étudiants se prépareraient pendant les deux premiers cours et présenteraient leur travail au troisième. L’enseignant présenterait d’abord les objectifs de l’activité, son déroulement et les cinq sujets à l’étude à l’aide d’une feuille de consignes donnée aux étudiants. En annexe de cette feuille de consigne, il y aurait diverses questions visant à activer les connaissances antérieures des étudiants sur les différents sujets. Les étudiants répondraient à ces questions du mieux qu’ils peuvent en équipe pour ensuite partager leurs réponses au reste de la classe. L’enseignant les écrirait au tableau et s’assurerait que tous les sujets sont suffisamment définis pour permettre aux équipes d’en choisir un. Celles-ci se concerteraient pour écrire l’ordre de leurs préférences sur un bout de papier. Par la suite, l’enseignant répartirait les sujets de son mieux et distribuerait un cahier d’activité différent à chaque équipe en fonction du sujet attribué.

Dans ce cahier, il y aurait des suggestions sur comment traiter le sujet, le numéro des pages à analyser, un texte composé par l’enseignant résumant plusieurs articles scientifiques, un endroit où prendre des notes sur ledit texte et un espace où résumer un article trouvé sur Internet. Tout au long du projet, ce cahier permettrait à l’enseignant de faire un meilleur suivi du travail effectué par chacun des étudiants. Ceux-ci liraient d’abord le texte sur leur sujet respectif individuellement, en surlignant les passages importants et en reformulant les idées principales dans leur cahier d’activité. Ensuite, ils mettraient leur travail en commun. Bien que cette étape ne s’inscrive pas directement dans l’activité interprétative, elle permettrait aux étudiants d’acquérir des connaissances déclaratives sur leur sujet et de développer des stratégies de lecture efficaces.

À cela suivrait un petit exposé sur la recherche documentaire, car le devoir des étudiants pour le cours suivant serait de trouver un article sur leur sujet, de l’imprimer et de le résumer dans leur cahier d’activité. L’enseignant finirait le cours en recommandant aux étudiants de désigner un volontaire par équipe pour amener un ordinateur portable au prochain cours.

Première semaine, deuxième cours

Au début du deuxième cours de la séquence, les étudiants mettraient en commun les articles trouvés, chacun résumant son article à ses coéquipiers. Par la suite, les étudiants devraient trouver un moyen de présenter l’ensemble de l’information dont ils disposent dans un exposé de 6 à 8 minutes. Pour pouvoir faire des liens entre leur sujet et le roman, ils devraient analyser des passages que l’enseignant leur aurait indiqués et en tirer des extraits pour appuyer leurs propos. Pendant ce temps, ce dernier circulerait pour s’assurer du bon fonctionnement des équipes, de la fiabilité des sources trouvées et de la qualité des l’exposés. Chaque équipe devrait obtenir son accord avant de pouvoir s’en aller et si, le cas échéant, l’exposé n’était pas prêt avant la fin du cours, il devrait être terminé à la maison.

L’une des équipes aurait pour mission de préparer un exposé sur Jacques Côté, l’auteur du roman Le Rouge idéal. La présentation porterait sur les réalisations de l’auteur, les thèmes souvent abordés dans ses œuvres, ses sources d’inspiration, sa relation à l’écriture, ses positions idéologiques, ce qu’il veut offrir à ses lecteurs et la part d’autobiographie dans ses romans. Ils devraient également faire des liens entre leur sujet et l’œuvre à l’étude, par exemple en expliquant comment y sont reflétées les positions idéologiques de l’auteur ou comment y sont exploités les thèmes récurrents chez l’auteur.

Une deuxième équipe travaillerait sur le contexte dans lequel se déroule l’histoire. Les étudiants de cette équipe parleraient de la culture musicale et littéraire à la fin des années 70, des évènements politiques importants à cette même époque et des différents lieux mentionnés dans le roman. Pour que l’exercice soit pertinent, les étudiants devraient eux aussi faire des liens entre leur sujet et le roman, par exemple en notant que certains de ses personnages ont des gouts musicaux de leur temps ou que l’on peut y ressentir certaines tensions politiques…

Le roman policier serait le sujet d’étude d’une troisième équipe. Cette dernière définirait le genre policier (en le comparant à d’autres genres et en nommant ses caractéristiques), raconterait l’histoire du genre (à l’étranger et au Québec), présenterait les auteurs québécois de romans policiers et expliquerait leurs différentes fonctions (émotive, préventive, morale, esthétique, philosophique, poétique et intellectuelle [12]). Pour faire des liens avec le roman, les étudiants pourraient, par exemple, prouver que Le Rouge idéal est bien un roman policier ou démontrer que les fonctions du roman policier sont bien à l’œuvre dans le roman.

Une autre équipe présenterait les sciences judiciaires, le rôle de chacune d’elles dans une enquête, leur évolution à travers le temps… Pour faire des liens entre leur sujet et le roman, les étudiants pourraient définir les rôles des sciences judiciaires dans celui-ci.

Le dernier sujet, et non le moindre, serait l’intertextualité. Les étudiants de l’équipe en traitant présenteraient les différents auteurs auxquels on fait allusion dans le roman en résumant leur biographie, en survolant leur œuvre et en exposant leur philosophie ou leur vision du monde. Par la suite, ils auraient pour mission de déterminer l’apport de ces auteurs au roman.

Certains de ces sujets permettent surtout de situer l’œuvre et l’intrigue dans son contexte. Cela dit, par cette activité, tous les étudiants, peu importe leur sujet, plongeraient dans l’analyse littéraire. Ils disposeraient d’une relative liberté quant au contenu de leur exposé et devraient trouver par eux-mêmes les liens à faire entre leur sujet et l’œuvre. L’exercice demandé permettrait donc aux étudiants de patauger dans les différentes interprétations possibles et de faire des liens entre l’œuvre et son contexte d’émergence.

Du reste, l’activité de groupes d’experts, telle qu’elle est présentée dans cette séquence, participe à développer les habiletés du Profil TIC des étudiants du collégial : « savoir chercher l'information, savoir la traiter et la présenter […] tout ça fait partie d'habiletés que les étudiants du collégial doivent maitriser avec aisance dans leur milieu de vie scolaire, mais aussi professionnel et citoyen. »

Deuxième semaine, premier cours

Avant que les exposés débutent, l’enseignant réactiverait les connaissances antérieures des étudiants à propos de la prise de note, car ils devraient en prendre pendant les exposés. L’enseignant expliquerait également aux étudiants l’utilité de cette prise de note et sa finalité, soit la création d’une carte conceptuelle des cinq exposés.

Chaque équipe disposerait de quelques minutes pour s’installer à l’avant de la classe et de 6 à 8 minutes pour présenter son exposé. L’enseignant en commenterait le contenu et la forme, sans toutefois contredire les hypothèses des étudiants. Il poserait également quelques questions d’approfondissement auxquelles répondrait l’ensemble de la classe.

Une fois les présentations terminées, l’enseignant ferait un court exposé magistral interactif sur la carte conceptuelle afin d’outiller les étudiants à en faire une en devoir sur les cinq sujets présentés pour le cours suivant. Ce devoir aurait pour but d’aider les étudiants à mieux comprendre les différents concepts et les liens qui les unissent et à mieux organiser l’information dans leur mémoire à long terme : « les cartes conceptuelles sont des outils pour l'organisation et la représentation des connaissances[13]. »

Deuxième semaine, deuxième cours

Dès leur arrivée, les étudiants exposeraient leur carte conceptuelle sur les murs de la classe. Les étudiants dont la carte se trouverait du côté droit de la classe resteraient auprès de leur carte et la présenteraient aux étudiants de l’autre moitié du groupe qui viendraient la voir. Ensuite, ils inverseraient les rôles. Pendant l’activité, l’enseignant se promènerait pour donner une rétroaction aux étudiants sur leur carte et ils la modifieraient s’ils le souhaitent. À la fin de l’activité, l’enseignant donnerait quelques minutes supplémentaires aux étudiants pour leur permettre de voir les cartes qu’ils n’ont pas encore vues et de modifier la leur, tout ça pour leur permettre d’avoir une carte aussi complète que possible et de s’y référer au besoin pendant le reste de la séquence.

Les étudiants reprendraient leur place et l’enseignant leur présenterait une activité formative consistant à rédiger un texte de création contenant une citation tirée d’une autre œuvre littéraire et une justification de la démarche entreprise. L’enseignant exigerait que la référence à une œuvre littéraire soit faite dans le cadre d’une enquête pour que l’écriture créative participe à l’atteinte des buts de la séquence. En plus d’exercer les étudiants à la métacognition (en les invitant à justifier leur démarche), l’exercice demandé devrait les amener à cerner le rôle que joue l’intertextualité dans la progression de l’intrigue et à identifier les moyens employés par Duval pour découvrir qui est le coupable. Bien que ces éléments d’interprétation aient peut-être été abordés pendant l’activité de groupes d’experts, nous pensons qu’il est important d’en reparler et de permettre aux étudiants de tester les hypothèses soulevées pendant les exposés. Comme le dit si bien Monsieur La Goff, « on est bien dans une démarche que l’on peut appeler analytique mais qui est résolument impulsée et motivée par l’expression d’hypothèses de lecteurs singuliers qui opèrent des choix, et qui ouvre ensuite la voie à une lecture collective susceptible de promouvoir une négociation du sens. » C’est pourquoi les étudiants seront conviés à une table ronde au cours suivant.

Les étudiants disposeraient du reste du cours pour rédiger leur histoire policière et leur justification et devraient les terminer en devoir. L’enseignant, quant à lui, serait disponible pour répondre à leurs questions, mais éviterait de dévoiler des éléments d’interprétation.

Troisième semaine, premier cours

Pour introduire la première activité du cours, l’enseignant montrerait à la farce deux extraits de la bande dessinée Tintin où le mot « anacoluthe » est utilisé comme insulte. Il demanderait aux étudiants de définir ce mot en fonction de leurs connaissances personnelles avant de leur en donner une définition, donnerait en exemple des phrases syntaxiques et des phrases contenant une anacoluthe, puis demanderait aux étudiants de reconstruire les phrases en contenant. Il répèterait le même procédé avec quelques autres erreurs de syntaxes pour enfin demander aux étudiants de passer en revue le texte de création de leur voisin pour s’assurer qu’il ne s’y trouve pas d’erreurs de syntaxe. Les étudiants réécriraient leurs phrases mal construites, s’ils en ont.

Après cet atelier sur la langue participant à l’atteinte de la compétence du cours, les étudiants se placeraient en table ronde pour discuter de leur texte et de leur justification. Les étudiants parleraient librement de leur démarche, de ce que l’exercice leur a permis de comprendre et du plaisir qu’ils ont eu à le réaliser. Les éléments relevés seraient pris en note par tous et commentés par l’enseignant. Cette table ronde se terminerait par la lecture à voix haute de quelques textes par les étudiants.

Le devoir des étudiants pour le cours suivant consisterait à lire le poème À celle qui est trop gaie de Baudelaire, duquel on parle dans le roman, et à l’annoter selon une méthode apprise pendant la première partie de la session.

Troisième semaine, deuxième cours

Les étudiants se placeraient en équipe avec les mêmes personnes que pour l’activité des groupes d’experts pour discuter du ou des sens à donner au poème et de ses qualités littéraires pendant environ une demi-heure. Ensuite, en plénière, ils mettraient en commun ce qu’ils ont trouvé avec les autres équipes. L’enseignant ferait une liste des éléments traités au tableau. Une fois que le sujet serait épuisé, l’enseignant indiquerait aux étudiants les extraits du roman où l’on parle du poème et leur demanderait si le ou les sens à donner au poème sont différents à la lumière de ces passages. Encore une fois, les étudiants en discuteraient en équipe avant de mettre en commun leurs réponses.

Cette activité permettrait aux étudiants d’aiguiser leur sensibilité littéraire tout en poussant leur interprétation du livre de façon autonome. Comme le disent Richard et Lecavalier, « il s’agit d’amener les élèves à interpréter eux-mêmes l’œuvre lue, au lieu d’attendre que l’enseignant le fasse à leur place, et à lui trouver un sens non seulement intrinsèque, mais également basé sur leur expérience personnelle[14]. »

Le cours se terminerait par une petite activité de révision ayant pour but de préparer les étudiants à leur évaluation sommative consistant à rédiger une dissertation critique de 900 mots sur Le Rouge idéal.

Quatrième semaine, premier et deuxième cours 

La séquence se terminerait par la rédaction d’une dissertation critique sur la question suivante : « Est-il juste de dire que les méthodes d’enquête de Louis Harel sont plus efficaces que celle de Daniel Duval? » Cette question a été préférée à d’autres puisqu’elle permet d’inférer les compétences développées pendant la séquence et les connaissances personnelles des étudiants. Les étudiants travailleraient à partir d’un chapitre choisi par l’enseignant et seraient autorisés à se servir de leurs notes prises pendant les activités.

Médiagraphie

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ROUXEL, A., «La littérature comme lieu de formation », dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 15-38.

[1] A. Rouxel, «La littérature comme lieu de formation », dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 20.

[2] Geneviève Ouellet, « Science et littérature : deux mondes au coeur de l’oeuvre de Jacques Côté », dans Québec français, n° 148, 2008, p. 40.

[3] François Guité, « La taxonomie de Bloom et la créativité », dans Relief, [en ligne]. http://www.francoisguite.com/2007/03/la-taxonomie-de-bloom-et-la-creativite-schema/ [site consulté le 24 avril 2012].

[4] Geneviève Ouellet, art. cit.

[5] Ibid., p. 39.

[6] Érick Falardeau, « La place des lecteurs dans les classes de littérature », dans Québec français, n° 135, 2004, p. 38.

[7]Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport, Formation générale commune, propre et complémentaire aux programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0003 [site consulté le 24 avril 2012].

[8] Jean-Charles Chabanne, « La lecture avant la lecture », dans Le français aujourd’hui, no 121, p. 29.

[9] Ibid., p. 36.

[10] Gérard Langlade et Marie-Josée Fourtanier, « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », dans É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (dir), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, p. 101-123.

[11] Ibid., p. 110.

[12] Théane Lavigne, « Suspense, vous avez dit "suspense"? », Québec français, n° 151, 2008, p. 79.

[13] Joseph D. Novak, « La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire », dans Rézo, [en ligne]. http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm [site consulté le 24 avril 2012].

[14] Suzanne Richard et Jacques Lecavalier, « Une démarche stratégique pour enseigner la littérature », dans Correspondance, vol. 14, no 3 (février 2009), p. 3.