Sphinx [1] d’Anne Garréta : un choix pertinent et original

L’enseignement du français au collégial ne se limite pas à un simple partage des savoirs. Bien au-delà encore, la didactique de la littérature encourage les étudiantes et les étudiants du collégial à apprécier, analyser et expliquer des textes de genres et d’époques variés [2]. Dans la mesure où les établissements collégiaux du Québec « sont des lieux d’ouverture permettant les débats d’idées[3] », il s’avère tout à fait à propos d’intégrer, dans une classe de Littérature et imaginaire (vers le milieu du cheminement des étudiants en français), une œuvre qui fait montre d’une grande ouverture d’esprit et qui tente d’évacuer les stéréotypes de genre. Sphinx, d’Anne Garréta, est une œuvre originale parce que l’auteure est la première écrivaine de langue française connue pour avoir évacué le genre (homme ou femme) des deux personnages principaux de son roman, « je » et A***, qui entretiennent une relation amoureuse. De plus, les lecteurs ne sont pas en mesure de connaitre l’orientation sexuelle des protagonistes, ni même celle de tous les personnages qui les côtoient. Déjoués par le texte, les lecteurs n’ont d’autres choix que de se fier à leurs connaissances du monde et aux idées qu’ils se font des individus par rapport à ce qu’ils connaissent déjà. L’univers créé dans Sphinx met ainsi en évidence une vision du monde qui rejette les stéréotypes de genre et d’orientation sexuelle. Dans cette optique, la pertinence d’une approche thématique réside dans le fait que le rapport entre les êtres humains est encore aujourd’hui largement marqué par les stéréotypes et les préjugés de genre et d’orientation sexuelle, ce qu’Anne Garréta bouleverse dans son roman à contrainte oulipienne. L’enseignement de la littérature contribue « à la formation de la personne, indissolublement liée à la construction de la sociabilité, et ce, par la confrontation aux textes explicitant la manière dont les générations antérieures […] ont abordé […] ce type de question [4] ». Par l’étude de l’œuvre d’Anne Garréta, les étudiants sont amenés à « reconnaitre le traitement d’un thème dans un texte [, à le] situer dans son contexte culturel et sociohistorique [et à] dégager le rapport entre le réel, le langage et l’imaginaire » (MELS). Suzanne Chartrand et Claude Simard rappellent que l’enseignement du français au collégial est « l’une des matières scolaires [qui] ne sont pas des entités autarciques [, mais] sont au contraire imprégnées par le social dans la mesure où elles sont construites en fonction des savoirs, des idéologies et des valeurs de la société. Le social pèse particulièrement lourd sur l’enseignement de la langue, car celle-ci occupe une position clé dans le système scolaire en ce qu’elle constitue l’instrument principal d’intégration socioculturelle » [5].

 

Même si le roman présente des difficultés telles que la contrainte et la préciosité de l’écriture de Garréta, il semble réalisable dans le cadre de cette séquence de rendre le roman accessible à des étudiantes et des étudiants du collégial. L’absence des marques de genre est un procédé exceptionnel sur les plans linguistique et sémantique et mérite une attention particulière non seulement parce que cela a été contraignant pour l’auteure, mais parce que le procédé soulève plusieurs problèmes de lecture. Il n’est pas inutile de souligner qu’« une œuvre est littéraire si d’une part elle témoigne d’une mise en œuvre originale et habile des ressources de la langue, et si d’autre part elle véhicule et organise des thématiques et des valeurs susceptibles d’“enrichir” les lecteurs. Combinaison donc d’un critère esthétique et d’un critère moral [6] ». Le roman de Garréta peut ainsi s’imposer comme modèle idéologique en évacuant les idées préconçues et les stéréotypes associés au genre. Somme toute, l’objectif du cours est de faire en sorte que les jeunes prennent conscience de la subjectivité de la lecture, qui est basée sur nos connaissances, nos jugements, nos valeurs et celles que nous impose la société, ce qui est relatif pour tout être humain. D’ailleurs, la dissertation finale que les étudiants rédigeront au terme de cette séquence pose la question suivante : Comment le roman Sphinx impose-t-il une lecture subjective?

 

Les problèmes à résoudre

La contrainte que s’est imposée l’auteure de Sphinx oblige évidemment les étudiants à faire une lecture attentive. Dans le cas de lecteurs novices, il s’agit d’un grand défi à relever. Certes, l’étude de l’œuvre est complexe pour l’étudiant, mais l’histoire n’est pas assez déroutante pour perdre nos jeunes lecteurs et le milieu social des années 1980, dépeint dans Sphinx, n’est pas suffisamment étranger aux jeunes pour les déstabiliser. D’ailleurs, la première heure de cours est réservée à la mise en évidence de l’univers narratif dans son contexte sociohistorique.

 

Dans le cadre de cette séquence, il est question d’observer deux problèmes qui mettent en évidence la vision du monde de l’auteure dans son contexte :

- devant l’absence de marque de genre, le lecteur se base sur les stéréotypes de genre pour tenter de résoudre l’énigme du roman;

- la question de l’ambigüité de l’orientation sexuelle des personnages découle de l’idée de l’absence d’une détermination du genre;

- la subjectivité de la lecture est accentuée par la contrainte.

 

Dufays mentionne que «  l'exclusion totale des stéréotypes s'avèrerait de toute manière impossible, en raison de la nature même du langage [...] et qu'une parole ou une pensée neuve n'est perceptible que sur fond de stéréotypie. Loin de s’exclure mutuellement, stéréotype et nouveauté (inertie et mouvement, paradigme et syntagme) forment un couple indissociable, une paire dialectique dans laquelle chaque élément est nécessaire à l’autre » [7]. Or, dans Sphinx, c’est la contrainte qui subvertit cette idée et évacue les conventions et les stéréotypes. Donc, « le lecteur choisit d’adhérer, sérieusement ou par jeu, totalement ou en partie, aux diverses stéréotypies qui sont mises en scène [8] » jusqu’à ce qu’il constate qu’il est impossible de déterminer le genre des protagonistes. Le rôle de l’enseignant consiste à mettre en lumière la vision du monde particulière exposée dans Sphinx, au fil de la séquence. L’étudiant doit, somme toute, identifier les contrastes qui annihilent l’idée du genre et les particularités du langage qui mettent ce phénomène en évidence, pour finalement arriver à voir à quel point cette lecture est subjective. En définitive, il rédigera « une dissertation explicative d’au moins 700 mots » (MELS).

 

Déroulement de la séquence

Il est approprié d’étudier Sphinx au milieu d’une session de français 102 parce qu’il s’agit d’une œuvre complexe qui demande une étude approfondie et un travail soutenu de la part des étudiants. Placer son étude au milieu de la session permet à l’enseignant de donner une rétroaction sur les activités et sur la dissertation afin de mieux préparer les étudiants à la dissertation finale [9].

 

La séquence s’étend sur cinq semaines et la lecture est séparée en trois parties, selon cette division.

Pour le cours I, les étudiants lisent la partie I (S – 9 à 70).

Pour le cours II, les étudiants lisent la première moitié de la partie II (S – 71 à 113).

Pour le cours III, les étudiants lisent la deuxième moitié de la partie II (S – 114 à 152).

Pour le cours IV, les étudiants lisent les pages les parties III, IV et V (S – 153 à 230).

* Les autres cours sont réservés à la rédaction de la dissertation.

 

Précisions pédagogiques

L’enseignant doit, au début de chaque cours, préciser le plan de la séance aux étudiants et « accorder une attention toute spéciale [au] temps nécessaire à l’apprentissage [et au] déroulement des activités d’apprentissage [10] ». Le rappel du plan, à chaque séance, est également encouragé. Ces stratégies d’enseignement aident les étudiants à « distinguer l’information nécessaire à l’apprentissage de celle qui ne l’est pas [et à centrer] leur attention sur le propos du cours [11]. » Bien entendu, le temps alloué aux activités peut parfois varier. En effet, l’enseignant « planifie son intervention, mais ne suit pas un script rigide : il doit être capable de reconnaitre quand les élèves ont besoin d’un exemple supplémentaire, quand une analogie ou un diagramme peuvent clarifier un concept, quand une discussion est nécessaire » [12]. Dans le cas de Sphinx, l’enseignant doit constamment ajuster son enseignement selon le cas. Par exemple, si un étudiant perspicace en venait à dévoiler la contrainte avant la lecture de la première partie, cela modifierait l’orientation de l’activité 1 (cahier de lecture). Quoi qu’il en soit, la séquence suggère une approche réaliste pour des étudiants de français 102. C’est à l’enseignant de modifier ses interventions afin de s’adapter à la « zone de développement proche, prochain ou proximal [qui] diffère forcément selon les élèves et les groupes [13] ».

 

 

~ Avant la lecture ~

 

Cours 0 (fin de la séance qui précède l’étude de Sphinx)

 

Présentation du cahier de lecture (Activité 1, 5 % de la note attribuée à la dissertation)

Avant d’étudier l’œuvre d’Anne Garréta, l’enseignant demande aux étudiants de lire la première partie de Sphinx. Ensuite, l’enseignant donne les directives du cahier de lecture, dans lequel les étudiants insèrent leurs impressions. Le cahier leur est utile pour la prise de note (vocabulaire difficile, inscription de citations, etc.). En outre, la prise de note dans un seul cahier de lecture s’avère bénéfique tout au long de la séquence puisque c’est aussi dans ce cahier que les étudiants inscrivent leurs réactions par rapport aux éléments qui sont vus en classe et c’est aussi un outil très utile pour la rédaction de la dissertation. En dernier lieu, cette approche permet aux étudiants de consulter et de comparer les idées écrites au départ à celles qui découlent des réflexions subséquentes. Non seulement ce cahier permet aux étudiants de se familiariser plus facilement avec l’univers narratif de Sphinx, mais il les oblige aussi à s’interroger sur la nature de « je » et d’A*** ainsi qu’à propos du milieu grotesque des discothèques où se déroule l’histoire. Grâce à cette activité, l’enseignant est en mesure d’examiner les idées préconçues et les attentes de chaque étudiant en se basant sur les réflexions qu’ils notent à propos du personnage-narrateur et d’A***. L’enseignant demande aux étudiants de séparer leur cahier en trois parties : « Vocabulaire », « Notes et impressions » et « Citations et idées en vue de la dissertation ». Les étudiants doivent évidemment inscrire la date de leurs observations. Toutefois, l’enseignant ne doit pas mettre de balises trop précises sur cette rédaction : les étudiants doivent se sentir libres de s’exprimer, sans aucune contrainte, de sorte que l’enseignant puisse déceler ce qu’ils retiennent de façon relativement spontanée. Afin d’assurer une participation active de la part des étudiants, le cahier de lecture est remis au cours IV et compte pour 5 % de la dissertation. Il parait nécessaire de pondérer ce travail, car « c’est d’abord et avant tout sur les notes (donc sur un produit de l’évaluation) qu’on compte pour faire étudier, motiver à l’effort, susciter la qualité des travaux [14] ». L’enseignant évalue le caractère évolutif de la réflexion (2 points), l’organisation et la pertinence des idées (2 points) et la participation (1 point) [15]. Les erreurs de langue ne sont pas comptées, mais l’enseignant insiste quand même sur l’importance de bien écrire.

 

 

 ~ Pendant la lecture ~

 

Cours I : La mise en contexte. Pour ce cours, les étudiants lisent la partie I du roman (S – 9 à 70).

 

► 1^re heure

La première heure de cours est donnée de façon marginale. Cette présentation dresse un portrait global du postmodernisme, du contexte socioculturel des années 1980 et du contexte littéraire dans lequel Sphinx a été publié (littérature féministe, Oulipo, etc.). Les objectifs du MELS étant de « situer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique » (MELS), la mise en contexte proposée dans cette séquence permet de préciser les particularités des lieux et de l’atmosphère du roman (pourquoi l’auteure a-t-elle choisi les boites de nuit, les discothèques, l’ambiance glauque, nocturne?). De plus, cette première partie du cours permet de dégager les principales caractéristiques de ce milieu postmoderne où se dessinent des personnages originaux (le Padre, le « je » disquaire, A*** œuvrant dans le milieu du spectacle), de même que le travestissement, l’omniprésence des machines et de la technologie et le libertinage. Cette mise en contexte n’est pas inutile aussi parce que « la proximité de l’univers référentiel peut constituer une aide précieuse pour un certain nombre de faibles lecteurs qui n’arrivent pas à repérer les personnages, ni à se représenter le récit [16]. » Cependant, l’enseignant peut entrecouper son discours par des discussions, des questions (« Qu’est-ce qui vous a frappé dans l’atmosphère des lieux? ») et peut aussi « susciter des débats interprétatifs [17] » sur des questions plus controversées ou ambigües (la mort subite du disquaire et le remplacement par « je », par exemple). La mise en contexte ranime les connaissances antérieures des étudiants en plus de leur donner des pistes de réflexion historiques et sociales en lien avec l’œuvre. Les étudiants seront d’ailleurs appelés à mobiliser ces connaissances pour comprendre la vision du monde de l’auteure. De surcroit, il est important pour l’enseignant de situer l’œuvre dans son contexte littéraire puisqu’il justifie certaines des composantes de Sphinx (contrainte, thématique). Georges Legros précise en citant Reuter que « la didactique de la littérature doit commencer par identifier et structurer ses savoirs constitutifs, “car la littérature est construite dans une histoire et ne saurait donc s’enseigner en la refoulant”[18] », d’où l’intérêt de cet enseignement. Bref, la mise en contexte s’avère pertinente puisqu’«  il est assez largement admis qu’avoir une idée […] de ce dont il est question assure une lisibilité minimale [19] ». L’enseignant ne doit pas dévoiler la contrainte utilisée par Anne Garréta dans Sphinx, simplement parce que les étudiants sont amenés à le faire eux-mêmes lors de l’activité qui suit.

 

► 2^e heure : Activité 2 – Dévoilement progressif de la contrainte.

Pendant quarante-cinq minutes, les étudiants se placent en équipe de quatre personnes et doivent travailler chacun un extrait ou une question que l’enseignant a préalablement choisi. Ces extraits, mettant en évidence les relations de « je » avec d’autres personnages (amis, connaissances) permettent aux étudiants de déceler en amont la contrainte et de confirmer l’identité « non genrée » du personnage-narrateur. La réflexion qui découle de ces discussions en équipe permet de mettre en évidence la contrainte ou permet du moins aux plus perspicaces de la dévoiler à leurs coéquipiers. Ainsi, l’enseignant demande aux étudiants d’analyser un extrait de texte et de donner une description de « je ».

- Une équipe pourrait travailler sur l’extrait où le personnage-narrateur soupçonne l’amour du Padre (S – 43 à 45) 

- Une autre équipe pourrait travailler sur l’extrait où « je » va manger au restaurant de son amie Jeanne (S – 57 à 60)

- Etc. (les extraits possibles abondent dans la première partie du roman).

 

Au terme des quarante-cinq minutes de travail, l’enseignant revient en plénière afin de s’assurer que la notion de l’absence de marque de genre du « je » a bien été saisie par les étudiants. Pour bien les préparer à la lecture qui les attend (première partie de la partie II du roman), l’enseignant les invite à être particulièrement attentifs au personnage-narrateur et à A***. Dans leur cahier d’écriture, ils doivent noter les éléments suivants :

 

A*** semble être un homme : pages… pourquoi? / A*** semble être une femme :

pages… pourquoi? / « je » semble être un homme : pages… pourquoi? / « je » semble être une femme : pages… pourquoi?

 

Il est évident que l’idée de dévoiler la contrainte avant la deuxième partie de l’histoire peut sembler rigide et certains peuvent penser que cela oriente la lecture. Toutefois, la restriction de temps prescrite par les cours du collégial impose cette approche. De plus, dans le cadre de cette séquence, il est tout à fait pertinent de dévoiler la contrainte avant la lecture de la deuxième partie. De cette manière, les étudiants peuvent comparer leurs impressions grâce au cahier : celles faites avant la divulgation de la contrainte et celles évoquées après la divulgation de la contrainte, pour ainsi en arriver à mettre en évidence les stéréotypes (pourquoi telle étudiante pensait qu’A*** était une femme, pourquoi on associe telle attitude à l’homme, etc.) et en définitive, se questionner sur l’idée de la subjectivité de la lecture.

 

 

Semaine 2

 

Cours II : La contrainte. Pour ce cours, la première partie de la partie II du roman doit être lue (S – 71 à 113).

* Ce cours est entièrement réservé à l’étude de la contrainte sur le plan linguistique.

 

► 1^re demi-heure : Comment s’opère la contrainte?

Anne Garréta joue le jeu particulièrement difficile en langue française qui consiste à éliminer, par exemple, tout adjectif épithète ou attribut qui s’accorde avec le sujet-narrateur ainsi que tout pronom objet direct placé avant le verbe dont l’accord du participe passé révèlerait fatalement son appartenance au féminin [20].

 

Dans la première demi-heure de ce cours, il est essentiel pour l’enseignant de montrer comment s’opère la contrainte dans le langage et comment, par exemple, Anne Garréta aurait pu trahir ses personnages. Ce cours servira sans aucun doute à raviver la mémoire des étudiants quant aux règles grammaticales.

 

► 2^e demi-heure : Activité 3 – En équipe de 2 personnes.

L’enseignant donne un court exercice à faire. Les étudiants doivent noter des questions dans leur cahier de lecture et y répondre. Les questions sont d’ordre grammatical.

- Reformulez les phrases suivantes de sorte qu’il soit impossible d’identifier le genre du « je ».

- Reformulez les phrases suivantes de sorte que l’on reconnaisse le genre du « je »

- Dans les phrases suivantes, y a-t-il moyen de savoir si A*** est un homme ou une femme? Pourquoi?

- Etc.

Si le temps le permet, l’enseignant corrige avec les étudiants. Sinon, il leur remet la correction la semaine suivante.

 

► 2^e heure : Quels effets sur les lecteurs?

 

Activité 4 – Rédaction créative individuelle à remettre à la fin du cours.

L’enseignant donne la consigne suivante aux étudiants.

- En 250 mots, rédigez un texte dans lequel vous devez créer un personnage-narrateur à la première personne sans dévoiler son identité sexuelle. Ce personnage doit présenter au moins trois caractéristiques qui, pour vous, correspondent au genre masculin ou au genre féminin.

 

Exemple. J’aurais cru bon de faire une promenade avec G***, mais sa tête et son cœur étaient obnubilés par son amour pour Robert; j’abandonnai l’idée et m’en remis à une activité solitaire aussi désagréable que l’épilation…

 

Cours III : Orlando, un film de Sally Potter [21] basé sur le roman du même titre de Virginia Woolf[22]. Pour ce cours, la deuxième partie de la partie II du roman doit être lue (S – 114 à 152).

 

► 1^re heure : Présentation abrégée et commentée du film.

L’œuvre cinématographique de Sally Potter est pertinente, car elle montre le rôle stéréotypé des genres au fil du temps et à travers un personnage original. Le visionnement d’un film est très stimulant pour les étudiants et peut même « servir à susciter leur motivation à propos d’un texte ou d’une problématique […] » et à « synthétiser des éléments de connaissance à propos d’un texte ou d’une problématique [23] ». Orlando est un jeune homme au début de l’histoire (en 1650) et devient une femme trois siècles plus tard. « Même personne, juste un corps différent », dit Orlando au moment de sa transformation. Ce personnage incarne rôle les rôles de l’homme (ambassadeur, guerrier) et de la femme. Les étudiants pourraient constater l’effet de la représentation des stéréotypes dans une œuvre et comprendre les impacts que provoquent ces images et ces idées. Il n’est pas nécessaire de montrer le film en entier, car il présente certaines longueurs inutiles à l’approche proposée. L’enseignant présente certains passages importants et évocateurs du thème et arrête le film à quelques reprises (tout en demeurant en contrôle du temps) afin de donner quelques pistes de réflexion par des questions aux étudiants (ex. : le fait qu’Orlando soit représenté en homme, puis en femme change-t-il votre perception des personnages? Comment les autres personnages réagissent-ils au changement d’Orlando?). Les temps d’arrêt permettent aussi de leur laisser du temps pour prendre des notes dans leur cahier de lecture. Bref, l’important est de donner des pistes d’analyse thématiques pour éveiller la conscience des lecteurs aux conventions de genre.

 

► 2^e heure : Orlando, de Virginia Woolf.

 

Activité 5 : Intertextualité et analyse d’extraits.

À la lumière du visionnement du film de Sally Potter et à l’aide d’extraits du roman de Woolf, les étudiants sont amenés dans cette seconde partie du cours à comprendre pourquoi « le stéréotype réactive une opinion largement acceptée, partagée et répétée [24] » et comment cette idée est subvertie dans Sphinx par le regard que pose le lecteur sur les interprétations qui ont été faites, au fil du temps, sur le rôle sexuel et les stéréotypes de genre. Le roman de Woolf explicite dans certains passages l’idée du confinement du rôle sexuel de chacun, puis la déstabilise (notamment dans l’épisode où deux protagonistes s’interrogent sur ces rôles). Cette deuxième partie du cours consiste à différencier, en équipes de quatre, les deux fins d’Orlando (celle du film en 1993 et celle du roman en 1929) pour voir comment, encore aujourd’hui, sont représentés les stéréotypes et les conventions. Puis, les étudiants doivent analyser un extrait d’Orlando (épisode où Orlando se réveille en femme, p. 122), pour les aider à voir l’idée selon laquelle l’être humain appartient à une identité plutôt qu’à un genre, tel que représenté dans Orlando. Les étudiants sont donc, somme toute, en mesure de constater, par la comparaison, comment la contrainte que s’est imposée Anne Garréta rend impossible l’identification de l’identité sexuelle des protagonistes et comment elle remet en question les rôles conventionnels masculins et féminins. Dans Sphinx, « plutôt que de se laisser-aller à deviner le genre des protagonistes en fonction d’un rôle masculin ou féminin stéréotypé, et bien que la tentation soit inévitable en certains points de lecture du roman, on se prêtera ici au jeu d’une traversée des genres par l’inversion de ces rôles socio-sexuels, sexués ou sexistes qui soutiennent les changements de mentalités » [25].

 

Confronter Sphinx à un texte ayant un thème similaire s’avère une activité pertinente : « Explorer l’implicite, pratiquer des mises en relation variées et complexes, sur le mode de l’analogie ou du contraste, sont des démarches intellectuelles fécondes, propres à favoriser une lecture riche et distanciée [26]. » Il s’agit aussi de discuter sur des thématiques « qui gagnent à être décodées et mises en débat, d’une part parce qu’elles sont généralement des clés pour comprendre le sens global de la démarche de l’écrivain, d’autre part parce qu’[elles permettent aux élèves] de se construire leur propre système de références [27] ». Ainsi, les étudiants continuent d’enrichir leur lecture. Ils sont maintenant prêts à lire les trois dernières parties du roman tout en poursuivant leurs réflexions écrites dans cahier de lecture.

 

Remise de la rétroaction sur l’activité 4.

 

 

Après la lecture

 

 

Semaine 3

 

Cours IV : Pour ce cours, les parties III, IV et V (S – 153 à 230) doivent être lues et le cahier de lecture est remis à l’enseignant à la fin de la séance.

 

► 1^re heure : Activité 6 – Les effets de la contrainte sur le plan sémantique

Comme les étudiants ont terminé de lire Sphinx et ont étudié la contrainte sur le plan linguistique, ils sont maintenant en mesure d’être amenés à observer les effets de l’absence des marques de genre sur les personnages. Lors de la séance consacrée à l’intertextualité (Orlando et Sphinx), les étudiants ont pu se familiariser avec la représentation des stéréotypes au cinéma et en littérature. Ils sont désormais mieux préparés à « l'étude du stéréotype, comme entité génératrice de faux-semblants, [qui] contribue à montrer comment son emploi participe au développement de l'intrigue et à la construction d'un discours romanesque [28] ». Cette activité se déroule sous forme de discussion en équipe de cinq ou six. Chacune des équipes a trente minutes pour discuter des trois thèmes/questions suivants :

 

- Quels sont les stéréotypes de genre présents dans l’œuvre? Les étudiants doivent aller puiser dans leur cahier de lecture et comparer leurs observations avec leurs camarades. Par exemple, un étudiant pourrait dire qu’à la page 156, il croyait qu’A*** était une femme parce qu’elle [il] se maquillait (S – 156) et une étudiante pourrait dire qu’elle croyait qu’A*** était un homme parce qu’il [elle] avait le « crâne rasé » (S – 20). Ces réflexions et discussions amènent les étudiants à reconnaitre les différentes interprétations possibles, souvent basées sur les stéréotypes.

- Une autre équipe se penche sur l’ambigüité de l’orientation sexuelle des personnages. À l’aide d’un extrait ou deux, les étudiants analysent les relations de « je » et d’A*** avec d’autres personnages, tel qu’il a été vu au premier cours en comparant leurs notes d’avant la divulgation de la contrainte et celles d’après la divulgation.

 

L’enseignant circule dans la classe et discute avec les étudiants, leur apporte des pistes de réflexion nouvelles et les questionne. En définitive, « stimulés par les informations du professeur, qu’elles proviennent d’une aide ponctuelle ou d’un cours magistral [ce qui a été fait au cours de cette séquence], les élèves discutent en équipe de leurs résultats d’analyse [cahier de lecture], qu’ils comparent à leurs interprétations antérieures de l’œuvre; cela les amène à formuler de meilleures interprétations et à approfondir l’œuvre » [29].

 

► 2^e heure : Les contrastes. Retour en plénière. Il est important pour l’enseignant de revenir sur les notions abordées lors de la séance en fin de cours, et ce, tout au long de la séquence, car il doit constamment s’assurer que les élèves prennent de bonnes notes dans leur cahier de lecture et qu’ils comprennent bien la matière. Au début de la deuxième heure, l’enseignant revient en plénière pour discuter avec la classe de questions plus précises, qui viennent englober les discussions de la première heure. Justement, « [l]’animation d’un dialogue avec la classe à chacune des phases de la démarche assure une meilleure communication entre les élèves et l’enseignant, de laquelle découle une grande valorisation du travail de chacun [30]. » Le retour en plénière consiste à déconstruire les stéréotypes. Est-ce que l’identité a un lien avec le genre auquel on appartient? Extraits S – 75, 110, 201. Ces passages marquent les contrastes qui opposent « je » et A*** sans référence au genre ; le propos est plutôt orienté sur la couleur différente de leur peau ou sur la dissemblance de leur caractère.

 

Ces comparaisons permettent aux étudiants de voir à quel point leur lecture était subjective, surtout avant qu’ils ne connaissent la contrainte.

 

Remise du cahier de lecture. Les étudiants doivent inscrire les notes prises lors de cette dernière séance en guise de conclusion au cahier.

 

 

~ Après l’étude du roman ~

 

Cours V : Préparation à la dissertation et rédaction du plan

 

► 1^re heure : Cours magistral sur la dissertation

 

► 2^e heure : Consultation de la rétroaction faite à propos du cahier de lecture. Remise de la consigne par l’enseignant (en annexe). Remise de la rétroaction sur le cahier de lecture.

 

 

Semaine 4

 

Cours VI : Rédaction du plan

 

Cours VII : Rédaction du brouillon et autocorrection

 

 

Semaine 5

 

Cours VIII : Autocorrection et rédaction du propre

 

 

Conclusion

En définitive, même si Sphinx impose une lecture attentive et présente plusieurs difficultés, sa thématique demeure très pertinente dans le cadre d’un cours d’enseignement du français au collégial. L’auteure a fait preuve d’une grande ouverture d’esprit en élaborant une œuvre complexe sur le plan linguistique et sémantique et la contrainte qu’elle s’est imposée a été utilisée avec succès. En mettant en action cette séquence, les enseignants du collégial ouvrent des pistes de réflexion foisonnantes sur des aspects du développement psychosocial des jeunes adultes et contribuent à enrichir leur connaissance du monde et de ses représentations en littérature. À l’issu de leur dur labeur, les étudiants auront sans doute compris à quel point leurs valeurs familiales, individuelles et collectives ont une influence sur leurs façons d’aborder une œuvre et même sur leur façon d’interagir. Il ne sera jamais inutile pour les jeunes, les moins jeunes et les plus vieux, de continuer, toujours, à apprendre et à s’ouvrir sur le monde.

 

 

Bibliographie

 

BARBEAU, Denise, Angelo MONTINI et Claude ROY, « Quand la mémoire fait réussir… ou échouer », dans Pédagogie collégiale, vol. 9, nº 3 (mars 1996), p. 9-18.

BRONCKART, Jean-Paul, « De la didactique de la langue à la didactique de la littérature », dans Voyage dans un espace multidimensionnel. Textes réunis en l’honneur de Daniel Bain, Genève, Service de la recherche en éducation (SRED), Cahier 6 (novembre 1999), p. 71-89.

CHARTRAND, Suzanne-G. [dir.], Denis AUBIN, Raymond BLAIN et Claude SIMARD, Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, Montréal, Chenelière Éducation, 2011, 412 p.

CHARTRAND, Suzanne-G. et Claude SIMARD, « La didactique du français : de la doxa à l’épistémè », dans Revue de L’ACLA / Journal of the CAAL, vol. XVIII, n^o1 (1996), p. 19-34.

DUFAYS, Jean-Louis, « Stéréotype et littérature : l’inéluctable va-et-vient », dans Colloque de Cerisy-la-Salle, Le stéréotype : crise et transformations, Alain Goulet [dir.], Caen, Presses universitaires de Caen, 1994, p. 77-89.

DÉSILETS, Mario et Jacques TARDIF, « Un modèle pédagogique pour le développement des compétences », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n^o 2 (décembre 1993), p. 19-23.

DUFAYS, Jean-Louis, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, « Aborder le texte via l’image », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théorie, pistes pour la classe (2^e édition). Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 313-319.

GARRÉTA, Anne, Sphinx, Paris, Grasset, 2002, 230 p.

GIASSON, Jocelyne, « Un modèle d’enseignement de la compréhension en lecture », dans La compréhension en lecture, Boucherville, Gaëtan Morin, 1990, p. 25-36.

HÉON, Lucie, Denis SAVARD et Thérèse HAMEL, « Introduction », dans Les cégeps; une grande aventure collective québécoise, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2008, p. 1-5.

HOWE, Robert et Louise MÉNARD, « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n^o 3, p. 21-27.

LEDUR, Dominique, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », dans Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR. Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, 1996, p. 328-338.

LE GOFF, François, « Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant », dans Catherine MAZAURIC, Marie-José FOURTANIER et Gérard LANGLADE [dir.]. Textes de lecteurs en formation, Bruxelles, Peter Lang, 2011, p. 219-230.

LEGROS, Georges, « Quelle place pour la didactique de la littérature? », dans Jean-Louis CHISS, Jacques DAVID et Yves REUTER [dir.]. La didactique du français : fondement d’une discipline, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 35-46.

MAINGAIN, Sylvie et Jean-Louis Dufays, « Stéréotypes et apprentissage de l’écriture. Ou comment aider l’élève à devenir l’auteur de son texte », dans Le Français d’aujourd’hui, n^o 127, septembre 1999, p. 44-51.

MAIRESSE, Anne N., « La traversée du genre : le héros-narrateur chez les romancières contemporaines », dans Audrey LASERRE et Anne SIMON [éds], Nomadismes des romancières contemporaines de langue française, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle, 2008, p. 93-102.

REUTER, Yves, « Enseigner la littérature? », dans Recherches, n^o16, p. 55-70.

RICHARD, Suzanne et Jacques LECAVALIER, « Une démarche stratégique pour enseigner la littérature, dans Correspondance, vol. XIV, n^o 3, 2009, [en ligne]. http://www.ccdmd.qc.ca/ correspo/Corr14-3/Demarche.html [Site consulté le 12 avril 2012].

ROUXEL, Annie, « La littérature comme lieu de formation, dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 15-38.

SIMARD, Claude, Jean-Louis DUFAYS, Joaquim DOLZ et Claudia GARCIA-DEBANC, « La littérature », dans Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck, 2010, p. 327-351.

SIMARD, Claude, Jean-Louis DUFAYS, Joaquim DOLZ et Claudia GARCIA-DEBANC, « Planification et conception d’un cours de français », dans Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck, 2010, p. 12-39.

SIMARD, Denis, « Une approche culturelle dans l’enseignement du français langue première », dans L’écho du RÉS.É.A.U. Laval, Québec, vol. IX, n^o 1 (avril 2004), p. 10-20.

TARDIF, Jacques, « La construction des connaissances. 2. Les pratiques pédagogiques », dans Pédagogie collégiale, vol. XI, n^o 3 (mars 1998), p. 4-9.

TREMBLAY, Isabelle, « L'emploi du stéréotype dans le roman Extension du domaine de la lutte ou l'extinction de l'altérité », dans Symposium a Quarterly Journal in Modern Foreign Literatures, vol. LIX, n^o4 (2006), p. 225-236.

WOOFL, Virginia Woolf, Orlando, traduit de l’anglais par Charles Mauron, Paris, Le livre de poche (Biblio roman), 1982, 317 p.

WOOLF, Virginia, Orlando : A Biography, London, Penguin Books (Red Classic), 2006, 295 p.

 

 

Sites internet

 

Centre collégial de développement de matériel didactique. Amélioration du français. En ligne : http://www.ccdmd.qc.ca/fr/ [Site consulté entre le 23 mars et le 30 avril 2012].

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Objectifs des composantes de la formation générale, dans 0002. En ligne : http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/DescFG. asp#commune [Site consulté entre le 23 mars et le 30 avril 2012].

Profweb. En ligne : http://www.profweb.qc.ca/ [Site consulté entre le 2 mars et le 30 avril 2012].

 

Logiciels

 

Logiciel d’aide à la rédaction du français : Antidote 2009.

 

Film

 

POTTER, Sally, Orlando. Adapté du roman Orlando, A Biography de Virginia WOOLF, 1993, 93 minutes.

 

Cours

 

FALARDEAU, Érick, DID – 6003, Didactique du français au collégial II, Québec, Université Laval, Hiver 2012.

SÉVIGNY, Serge, MEV – 7002, Mesure et évaluation en classe à l’ordre collégial, Québec, Université Laval, Hiver 2012.

 

 

[1] Anne Garréta, Sphinx, Paris, Bernard Grasset, 1986, 229 p. Désormais, les renvois à cette édition seront signalés, dans le corps du texte, par la seule mention S – suivie du numéro de la page.

[2] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Objectifs des composantes de la formation générale, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/DescFG. asp#commune [Site consulté entre le 23 mars et le 30 avril 2012]. Désormais, les renvois à ce site internet seront signalés, dans le corps du texte, par la seule mention MELS.

[3] Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel, « Introduction », dans Les cégeps : une grande aventure collective québécoise, Les cégeps; une grande aventure collective québécoise, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2008, p. 4.

[4] Jean-Paul Bronckart, « De la didactique de la langue à la didactique de la littérature », dans Voyage dans un espace multidimensionnel. Textes réunis en l’honneur de Daniel Bain, Genève, Service de la recherche en éducation (SRED), Cahier 6 (novembre 1999), p. 78.

[5] Suzanne-G. Chartrand et Claude Simard, « La didactique du français : de la doxa à l’épistémè », dans Revue de L’ACLA / Journal of the CAAL, vol. XVIII, n^o1 (1996), p. 21.

[6] Jean-Paul Bronckart, loc. cit., p. 73.

[7] Jean-Louis Dufays, « Stéréotype et littérature : l’inéluctable va-et-vient », dans Colloque de Cerisy-la-Salle, Le stéréotype : crise et transformations, Alain Goulet [dir.], Caen, Presses universitaires de Caen, 1994, p. 88.

[8] Ibid., p. 81.

[9] Voir l’annexe 1 pour le calendrier des séances.

[10] Jacques Tardif, « La construction des connaissances. 2. Les pratiques pédagogiques », dans Pédagogie collégiale, vol. XI, n^o 3 (mars 1998), p. 6-7.

[11] Denise Barbeau, Angelo Montini et Claude Roy, « Quand la mémoire fait réussir… ou échouer », dans Pédagogie collégiale, vol. 9, n^o 3 (mars 1996), p. 10.

[12] Jocelyne Giasson, « Un modèle d’enseignement de la compréhension en lecture », dans La compréhension en lecture, Boucherville, Gaëtan Morin, 1990, p. 28.

[13] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudia Garcia-Debanc, « Planification et conception d’un cours de français », dans Didactique du français langue première, Bruxelles, Éditions De Boeck, 2010, p. 112.

[14] Robert Howe et Louise Ménard, « Croyances et pratiques en évaluation des apprentissages », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n^o 3, p. 22.

[15] Voir le tableau à la fin de l’annexe 4.

[16] Dominique Ledur, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers”? », dans Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur. Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, 1996, p. 334.

[17] Érick Falardeau, propos retenus lors de la séance sur le théâtre, dans le cadre du cours DID – 6003, Didactique du français au collégial II, Québec, Université Laval, Hiver 2012.

[18] Georges Legros, « Quelle place pour la didactique de la littérature? », dans Jean-Louis Chiss, Jacques David et Yves Reuter [dir.]. La didactique du français : fondement d’une discipline, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 45.

[19] Dominique Ledur, loc. cit., p. 334.

[20] Anne N. Mairaisse, « La traversée du genre : le héros-narrateur chez les romancières contemporaines », dans Audrey Laserre et Anne Simon [éds], Nomadismes des romancières contemporaines de langue française, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle, 2008, p. 93-94.

[21] Sally Potter, Orlando. Adapté du roman Orlando, A Biography de Virginia WOOLF, 1993, 93 minutes

[22] Virginia Woolf, Orlando : A Biography, London, Penguin Books (Red Classic), 2006, 295 p. Pour cette séquence, j’ai utilisé la version anglaise. Il existe une édition française : Virginia Woolf, Orlando, traduit de l’anglais par Charles Mauron, Paris, Le livre de poche (Biblio roman), 317 p.

[23] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « Aborder le texte via l’image », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théorie, pistes pour la classe (2^e édition). Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 315.

[24] Isabelle Tremblay, « L'emploi du stéréotype dans le roman Extension du domaine de la lutte ou l'extinction de l'altérité », dans Symposium a Quarterly Journal in Modern Foreign Literatures, vol. LIX, n^o4 (2006), p. 225

[25] Anne N. Mairaisse, loc. cit., p. 94.

[26] Annie Rouxel, « La littérature comme lieu de formation, dans Enseigner la lecture littéraire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1996, p. 16.

[27] Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joaquim Dolz et Claudia Garcia-Debanc, loc. cit., p. 338.

[28] Isabelle Tremblay, loc. cit., p. 225.

[29] Suzanne Richard et Jacques Lecavalier, « Une démarche stratégique pour enseigner la littérature, dans Correspondance, vol. XIV, n^o 3, 2009, [en ligne]. http://www.ccdmd.qc.ca/ correspo/Corr14-3/Demarche.html [Site consulté le 12 avril 2012].

[30] Id.

 

 

Annexe 1 Calendrier

 

 

Annexe 2

 

Consigne de la dissertation

 

« À la page 117 du roman Sphinx d’Anne Garréta, le personnage-narrateur traduit une chanson qui lui rappelle A***. La traduction se termine par “Fragments de conversation, femme ou prêtre, ce n’est qu’une question de point de vue” (S – 117). En une dissertation explicative de 700 mots et en vous appuyant sur le roman, montrez comment le roman Sphinx impose une lecture subjective ».

 

Annexe 3

 

Justification didactique de l’instrument de mesure

Ce type de grille propose à l’enseignant d’évaluer l’étudiant en fonction de la qualité de son travail. L’échelle choisie induit inévitablement le fait que chaque élément doit d’abord être présent afin que son contenu soit évalué : « la grille à échelle uniforme permet à l’enseignant de justifier la note finale qu’il remet à l’étudiant et permet à celui-ci de bien saisir ses forces et ses faiblesses au regard de chacune des multiples parties qui composent la dissertation explicative[1] ». En ayant accès à la grille et en se référant à ses connaissances en ce qui a trait à la dissertation explicative telle qu’elle a été vue en classe au cours V, l’étudiant peut se concentrer sur le contenu, sur sa cohérence et son organisation plutôt que de se contenter de suivre la forme. De toute manière, la grille est très bien structurée et rappelle clairement les composantes d’une dissertation explicative. En outre, « l’enseignant est en mesure de faire un calcul cohérent avec les observations qu’il a faites dans sa correction, car il juge le travail de l’étudiant par un qualificatif relié à un chiffre précis (nombre de points)[2] ». D'ailleurs, l’idée d’évaluer les « habiletés intellectuelles supérieures [3] » semble de plus en plus populaire : « au collégial, on devrait évaluer les habiletés d’analyse, de synthèse et de résolution de problèmes complexes [4] ». De plus, chacun des deux paragraphes de développement est mis à part. Ainsi, l’étudiant peut par exemple obtenir un piètre résultat pour sa première idée principale, mais faire preuve d’une meilleure maitrise de la seconde idée principale. Cette division est équitable parce qu’elle mesure chaque élément/critère sans en pénaliser d’autres. Un espace est réservé aux commentaires; puisque la rédaction de la dissertation explicative sur Sphinx est située au milieu de la session, il importe de commenter le plus précisément possible le travail de l’étudiant, autant sur les aspects positifs que sur les lacunes. La rétroaction est essentielle au cheminement des étudiants, car elle lui permet « de prendre conscience de ce qu’il fait et de le corriger [5] ».

 

 

[1] Citation puisée dans un travail d’équipe réalisé par Mylène Bernard, Tamara Djurica, Mélanie Lefebvre et Kathleen René-Jutras, dans le cadre du cours MEV – 7002, Mesure et évaluation en classe à l’ordre collégial, donné par Serge Sévigny, Québec, Université Laval, Hiver 2012, p. 8.

[2] Id.

[3] Robert Howe et Louise Ménard, loc. cit., p. 24.

[4] Id.

[5] Mario Désilets et Jacques Tardif, « Un modèle pédagogique pour le développement des compétences », dans Pédagogie collégiale, vol. VII, n^o 2 (décembre 1993), p. 20.

 

 

Annexe 4

 

Grille[1] d’évaluation de la dissertation explicative

 

Français 601-102 : Littérature et imaginaire - Œuvre à l’étude : Sphinx d’Anne Garréta

 

Introduction

 

/10		Excellent	Très bien	Bien	Insatis-faisant	Insuf-fisant
/3	Sujet amené : Le sujet amené introduit pertinemment le contexte de l’œuvre et amène progressivement le sujet de la dissertation.	3	2.5	2	1	0
/4	Sujet posé : Le sujet posé reformule de façon originale le sujet de la dissertation et la prise de position est claire.	4	3.5	2.7	2	0
/3	Sujet divisé : Le sujet divisé annonce le plan de façon claire et concise en énonçant les idées principales et demeure en lien avec la question (sujet).	3	2.5	2	1	0

 

 

Développement (première partie)

 

/40		Excellent	Très bien	Bien	Insatis-faisant	Insuf-fisant
/4	Idée principale 1 : La 1re  idée principale est conforme à celle présentée dans l’introduction et est présentée de façon intelligible.	4	3.5	2.7	2	0
/6	Idée secondaire 1 : La 1re idée secondaire appuie l’idée principale et soutient clairement le positionnement de l’énoncé principal.	6	5	4.5	3	0
/6	Explication : La 1re idée secondaire est expliquée en profondeur et est logique par rapport à l’idée développée.	6	5	4.5	3	0
/5	Preuve : La 1re idée secondaire est appuyée par une réflexion approfondie et est prouvée par le texte grâce à des citations. L’idée secondaire est aussi reliée de façon logique à l’idée principale.	5	4.5	4	2.5	0
/6	Idée secondaire 2 : La 2e idée secondaire appuie l’idée principale et soutient clairement le positionnement de l’énoncé principal.	6	5	4.5	3	0
/6	Explication : La 2e secondaire est expliquée en profondeur et est logique par rapport à l’idée développée.	6	5	4.5	3	0
/5	Preuve : La 2e idée secondaire est appuyée par une réflexion approfondie et est prouvée par le texte grâce à des citations. L’idée secondaire est aussi reliée de façon logique à l’idée principale.	5	4.5	4	2.5	0
/2	Transition : Il y a présence d’une transition entre la première idée principale et celle qui suit de façon claire et progressive.	2	1.5	1.3	1	0

 

 

Développement (deuxième partie)

 

/40		Excellent	Très bien	Bien	Insatis-faisant	Insuf-fisant
/4	Idée principale 2 : La 2e  idée principale est conforme à celle présentée dans l’introduction et est présentée de façon intelligible.	4	3.5	2.7	2	0
/6	Idée secondaire 1 : La 1re idée secondaire appuie l’idée principale et soutient clairement le positionnement de l’énoncé principal.	6	5	4.5	3	0
/6	Explication : La 1re idée secondaire est expliquée en profondeur et est logique par rapport à l’idée développée.	6	5	4.5	3	0
/5	Preuve : La 1re idée secondaire est appuyée par une réflexion approfondie et est prouvée par le texte grâce à des citations. L’idée secondaire est aussi reliée de façon logique à l’idée principale.	5	4.5	4	2.5	0
/6	Idée secondaire 2 : La 2e idée secondaire appuie l’idée principale et soutient clairement le positionnement de l’énoncé principal.	6	5	4.5	3	0
/6	Explication : La 2e secondaire est expliquée en profondeur et est logique par rapport à l’idée développée.	6	5	4.5	3	0
/5	Preuve : La 2e idée secondaire est appuyée par une réflexion approfondie et est prouvée par le texte grâce à des citations. L’idée secondaire est aussi reliée de façon logique à l’idée principale.	5	4.5	4	2.5	0
/2	Transition : Il y a présence d’une transition entre la première idée principale et la conclusion de façon claire et progressive.	2	1.7	1.5	1	0

 

Conclusion

 

/5		Excellent	Très bien	Bien	Insatis-faisant	Insuf-fisant
/3	Rappel du sujet et des idées principales : La synthèse du développement rappelle clairement la question (sujet) de la dissertation qui a été posée dans l’introduction et résume brièvement et dans l’ordre les idées principales qui ont servi à la démonstration.	3	2.5	2	1.5	0
/2	Sujet ouvert : L’ouverture propose une idée originale ou un angle d’analyse nouveau et crédible qui permettrait de prolonger ou d’approfondir la réflexion tout en ne s’éloignant pas trop du sujet de la dissertation.	1	1.5	1.3	1	0

 

Total            /95

 

 

Langue (correction négative jusqu’à un maximum de 30 points)

 

 

Total	Ponctuation	Majuscule	Accent	Abréviation
-

* L’enseignant enlève 1 point pour chaque erreur de syntaxe, de ponctuation, d’orthographe d’usage, de grammaire et de vocabulaire.

** L’enseignant enlève 0.5 point pour chaque erreur de ponctuation, de majuscule, d’accent et d’abréviation.

*** Les lettres soulignées correspondent à la marque d’identification de l’erreur dans le corps du texte [2].

Total                   /95  -      erreur(s) de langue  =            /95

 

Commentaires

 

 

 

 

 

 

Cahier de lecture

/5	Évolution de la réflexion	Organisation et pertinence des idées	Participation
	/2	/2	/2

 

Commentaires

 

 

   /95 +        /5 =         /100

 

 

[1] Cette grille est inspirée d’un travail en équipe réalisé par Mylène Bernard, Tamara Djurica, Mélanie Lefebvre et Kathleen René-Jutras, dans le cadre du cours MEV – 7002, Mesure et évaluation en classe à l’ordre collégial, donné par Serge Sévigny, Québec, Université Laval, Hiver 2012.

[2] Cette idée est issue du Plan de cours de Jean-François GAUDREAU, professeur de français au Cégep de l’Outaouais, [en ligne]. http://pfillion.ep.profweb. qc.ca/Documents/Plans.../PE_601_SL3_GAJ.doc.