Eugène Ionesco est un auteur d’origine roumaine qui a déménagé à Paris lorsqu’il était très jeune. Ionesco est donc un dramaturge à la fois roumain et français. Avec Samuel Beckett, il est considéré comme étant le père du théâtre de l’absurde. En 1952, Ionesco écrit son premier grand succès, c’est-à-dire La Cantatrice chauve. En 1959, Ionesco écrit une critique sociale, Rhinocéros [1], pièce dans laquelle il illustre le conformisme et le totalitarisme. Cette séquence didactique s’inscrit dans un cours de Français 601-102 : Littérature et imaginaire dont l’objectif principal est d’« expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires de genres variés et de différentes époques [2] ». Rhinocéros correspond parfaitement à cette visée.

Dans cette pièce, Ionesco met en scène deux amis, Jean et Bérenger, qui discutent sur une terrasse autour d’un verre. Tandis que Jean sermonne Bérenger à propos de ses manières qui laissent clairement à désirer, l’arrivée d’un rhinocéros interrompt leur conversation. C’est là que commence l’absurdité : d'une part, certains personnages s’interrogent sur l’espèce du rhinocéros (asiatique ou africain) et, d’une autre part, d’autres personnages pleurent la mort d’un chat qui a été piétiné par la bête, mais personne ne se pose la vraie question : Que fait un rhinocéros à courir dans les rues de la ville ? Sans aucun doute possible, cette pièce de théâtre appartient au théâtre de l’absurde. En fait, le théâtre de l’absurde illustre une représentation précise du monde, c’est-à-dire l’absurdité de la condition humaine suite à la Seconde Guerre mondiale.

Problèmes de lecture

Cette séquence didactique est construite selon le modèle de l’approche problème, qui a pour objectif d’amener l’étudiant « à concentrer toutes les informations qu’il recueillera au cours de son travail vers un objectif précis [4] ». Dans le cas de cette séquence, l’objectif précis que devra atteindre l’étudiant consiste en une dissertation explicative qui devra comprendre entre 800 et 900 mots. En fait, dans une séquence didactique basée sur l’approche problème, « le problème devient pour [les] élèves une porte d’entrée privilégiée dans le texte, justement parce qu’il encadre leur lecture, la délimite autour d’un principe structurant qui pose des pistes de lecture, des repères, qui leur laissent néanmoins toute la latitude voulue pour construire une lecture subjective [5] ». En ce qui concerne Rhinocéros, cette séquence se concentre sur trois problèmes distincts, c’est-à-dire l’absurdité des situations, l’absurdité des dialogues et la dépersonnalisation des personnages.

La première problématique provient du fait qu’il peut être difficile, pour un lecteur en formation, de comprendre la structure très libre de cette pièce, car elle ne correspond pas à celle que l’on retrouve dans le théâtre réaliste (classique).  En fait, « l’absurdité même des situations est une dérogation aux règles de base du théâtre bourgeois. La structure varie d’une pièce à l’autre, mais il est possible de relever certaines tendances [6]. » Quant à la deuxième problématique, il s’agit de l’absurdité des dialogues qui est l’une des grandes caractéristiques du théâtre de l’absurde : « dans le théâtre de l’absurde, le langage n’est pas utilisé dans le but de communiquer une pensée claire et articulée. […] Les dramaturges s’amusent avec les tics de la langue, avec l’absurdité de certaines expressions ou de certaines formules, ils se plaisent à répéter les mêmes phrases, à abuser des formules de politesse [7] ». Pour l’étudiant qui se confronte pour une première fois à ce genre théâtral, il peut être très difficile de déchiffrer tous ces jeux de langage. Finalement, pour ce qui est de la troisième problématique, il s’agit de la difficulté que les étudiants peuvent éprouver en essayant d’établir un portrait psychologique précis des personnages présents dans la pièce. En fait, même si ces personnages vivent, comme tous les autres personnages de théâtre, des conflits, des déceptions, des joies et des peines, l’humanité de ces personnages se trouve toutefois distanciée par l’absurde. Cela fait en sorte que les émotions que vivent ces personnages paraissent stéréotypées et détachées [8].

En bref, cette séquence didactique comporte les objectifs spécifiques suivants.

• Énoncer les caractéristiques du théâtre de l’absurde.
  • Ils devront être capables de distinguer ce qui différencie le théâtre de l’absurde des autres genres théâtraux.
  • Ils devront être capables d’énoncer les caractéristiques des personnages que l'on retrouve dans le théâtre de l’absurde.
  • Ils devront être capables d’énoncer les caractéristiques du langage dans le théâtre de l’absurde.
  • Ils devront être capables de distinguer les thèmes principaux qui caractérisent le théâtre de l’absurde.
  • S’ouvrir au monde et en connaitre davantage sur les aspects sociohistoriques de l’après Seconde Guerre mondiale [9].
• Interpréter la critique sociale présente dans cette pièce d’Ionesco.

Chronologie de la séquence

Les quatre semaines (16 heures de cours) que durera cette séquence vont servir à l’atteinte des objectifs qui ont précédemment été énumérés. Dans le but de conserver l’attention des étudiants, cette séquence didactique propose plusieurs activités de genres variés.

AVANT LA LECTURE

1^er temps : Présentation du projet de lecture et planification de la lecture

D’après Dufays, Gemenne et Ledur [10], comprendre un texte ne se limite pas à recevoir passivement du sens déjà là, mais plutôt à passer par une étape de construction du sens qui va se faire à l’aide du texte et des codes dont on dispose. Pour parvenir à cette construction du sens, il faut que le lecteur passe par quatre phases ou niveaux d’opérations. L’orientation préalable, qui se situe avant la lecture du texte, se trouve à être la première phase.

Semaine 1 – Cours 1 

Activité 1 : L’horizon d’attente (15 minutes)

Cette activité consiste en une étude du paratexte (le titre, le nom de l’auteur et la quatrième de couverture, etc.), sous forme de groupes d’experts, qui permettra à chaque étudiant de s’interroger et d’échanger avec ses camarades sur le contenu de la pièce en regard des éléments sur lesquels l’éditeur a mis l’accent lors de la publication. Cependant, l’enseignant devrait commencer par expliquer à ses étudiants que l’étude du paratexte peut lui fournir des indices l’aidant à comprendre l’œuvre. De ce fait, il faut donc y être très attentif. Cet exercice s’inscrit clairement dans la phase de « préréception » du texte « où le lecteur se prépare à lire en mobilisant dans ses affects et sa mémoire des désirs et des codes présupposés qui permettent d’emblée d’accorder au texte sens et valeur [11] ». Par le biais de cet exercice, les étudiants construisent petit à petit leur horizon d’attente.

Activité 2 : Lecture d’extraits (30 minutes)

Pour cette activité, l’enseignant est invité à faire la lecture, à ses étudiants, de trois extraits de pièces de théâtre qui appartiennent, au même titre que Rhinocéros, au théâtre de l’absurde : La cantatrice chauve (1950) d’Eugène Ionesco, En attendant Godot (1952) de Samuel Beckett et Oh ! les beaux jours (1963) de Beckett. Après chaque extrait, l’enseignant pose des questions aux étudiants pour les aider à relever tous les éléments étranges et absurdes que contiennent ces trois extraits. Cette activité consiste donc en une sorte de question/réponse entre l’enseignant et les étudiants. De fil en aiguille, les étudiants vont commencer à saisir quels sont les éléments qui caractérisent le théâtre de l’absurde. Dans un même temps, ils modifieront peut-être leur horizon d’attente par rapport à Rhinocéros d’Ionesco.

Activité 3 : Les deux pères du théâtre de l’absurde (15 minutes)

Comme son nom l’indique, cette activité est consacrée aux deux pères du théâtre de l’absurde, c’est-à-dire Eugène Ionesco et Samuel Beckett [12]. Dans un exposé magistral, l’enseignant présente d’abord une brève biographie de ces deux dramaturges. Ensuite, il peut en profiter pour rappeler aux étudiants le contexte sociohistorique. Finalement, l’enseignant peut également parler à ses étudiants de la réception de la pièce Rhinocéros d’Ionesco. En fait, l’enseignant, au moyen de cette activité, a pour objectif d’encadrer la lecture de ses étudiants, car « l’enseignant qui veut faire lire ses élèves a grand intérêt à stimuler leur curiosité en intervenant avant la lecture : en présentant le sujet, le contexte, éventuellement l’auteur ; en faisant des liens avec ce texte et d’autres lus antérieurement [13] ».

Activité 4 : Exercice sur le théâtre de l’absurde (45 minutes)

Cet exercice a pour objectif de fournir aux étudiants tous les éléments et caractéristiques qu’ils doivent connaitre à propos du théâtre de l’absurde, tout en évitant d’en faire une simple présentation magistrale. Une fois l’exercice terminé par tous (ou presque), l’enseignant doit consacrer une période de 15 minutes pour la correction de l’exercice. C’est également l’occasion pour l’enseignant de donner des renseignements supplémentaires aux étudiants sur le théâtre de l’absurde.

Exercice

En vous aidant du texte qui porte sur le théâtre de l’absurde [14], vous répondez brièvement, avec clarté et précision, aux questions suivantes.

1. 1.  Quel évènement mène à la création du théâtre de l’absurde ?
2. 2.  Qu’est-ce que l’absurde ?
3. 3.  Quel genre théâtral est à l’opposé du théâtre de l’absurde ? Pourquoi ?
4. 4.  Quelles formes d’art populaire influencent le théâtre de l’absurde ?
5. 1.  Le théâtre de l’absurde respecte-t-il la règle des trois unités [15] du théâtre classique ? Justifiez.
6. 6.  Comment se caractérisent les personnages dans le théâtre de l’absurde ? Justifiez.
7. 7.  Comment se caractérise le langage dans le théâtre de l’absurde ? Justifiez.
8. 8.  Quels sont les thèmes abordés par les dramaturges du théâtre de l’absurde ?

PENDANT LA LECTURE

2^e temps : Accompagnement de la lecture et dialogue sur l’œuvre

Activité 5 : Portfolio

La création d’un portfolio a pour objectif d’aider des lecteurs en formation à s’outiller sur l’œuvre à l’étude. En vérité, « le portfolio est […] une sorte de journal de bord de l’élève. Il s’inscrit dans une perspective cognitive et constructiviste dans la mesure où il met l’accent sur le processus d’apprentissage et sur la réflexion qui le sous-tend [16] ». Dans ce portfolio, les étudiants doivent consigner, au fil de leur lecture, une description des personnages rencontrés (nom, physique, psychologie) et une description des évènements marquants (évènement, lieu, personnages présents). À travers la notation de ces éléments, les étudiants vont relever certaines caractéristiques propres au théâtre de l’absurde, mais ils vont également prendre conscience des personnages et des enjeux de la pièce.

Semaine 1 – cours 2

Activité 6 : Visionnement du film Cabaret de Bob Fosse (2 heures)

Puisque le film Cabaret, de Bob Fosse, illustre très bien la montée du nazisme [17] durant la Seconde Guerre mondiale, il peut être intéressant pour l’enseignant de faire visionner ce film à ses étudiants. Après tout, la montée du nazisme est l’un des enjeux principaux mis en scène par Ionesco dans Rhinocéros. Pendant le visionnement, les étudiants devront :

1. Observer la manière dont la montée du nazisme est présentée dans le film;
2. Observer l’apparition de plus en plus fréquente de l’uniforme nazi;
3. Observer comment la population soutient de plus en plus les partisans d’Hitler;
4. Noter ce que disent les personnages à propos du nazisme;
5. Comparer la progression du nazisme dans le film avec celle des rhinocéros dans la pièce d’Ionesco.

Une fois le film terminé, l’enseignant effectue, avec tout le groupe, un retour en plénière qui va permettre aux étudiants de partager leurs éléments de réponses.

Semaine 2 – cours 1

Activité 7 : Débat autour de la conversation entre Bérenger et Dudard (30 minutes)

Cette activité consiste en un débat où les étudiants devront s’exprimer à propos de la conversation qui a lieu entre Bérenger et Dudard au début de l’acte 3. Bien entendu, les étudiants devront avoir terminé la lecture de cette scène avant cette activité. Pour bien alimenter le débat, l’enseignant est invité à former des équipes de trois ou quatre étudiants. Une fois les équipes formées, il pose, à toutes les équipes, ces deux questions.

• Que pensez-vous des arguments de Dudard à propos des rhinocéros ?
• Que pensez-vous de la façon dont Bérenger réplique ?

Après une quinzaine de minutes où les différentes équipes débattent individuellement sur ces questions, l’enseignant ramène le débat en plénière. En vérité, il invite les équipes à exprimer oralement, l’une après l’autre, les arguments que ses membres ont exposés lors de leur débat individuel. Une fois que les équipes se sont toutes exprimées, l’enseignant repart le débat pour que toute la classe parvienne à un consensus final.

Activité 8 : Débat autour de la « rhinocérite » (30 minutes) 

Cette activité se base sur le même modèle que la précédente, c’est-à-dire qu’une fois les étudiants parvenus à un consensus sur les deux premières questions, l’enseignant pose aux équipes ces deux nouvelles questions.

• En vous basant sur vos connaissances du contexte politique de la période où la pièce a été écrite, expliquez ce que pouvait représenter précisément la rhinocérite à l’époque de Ionesco.
• Pourriez-vous actualiser cette maladie, en associant la rhinocérite à un mal contemporain ?

APRÈS LA LECTURE

3^e temps : Relevé et analyse de données, interprétation de l’oeuvre

Semaine 2 – cours 2

Activité 9 : Création littéraire (2 heures)

Puisque la dissertation finale portera sur la dernière scène de la pièce, il serait bon d’amener, au moyen d’une création littéraire, les étudiants à se questionner sur cette dernière scène. Pour mettre les étudiants en situation, l’enseignant est invité à relire avec eux le dernier monologue de Bérenger qui est situé à la toute fin de la pièce. Ensuite, il demande aux étudiants d’écrire, en environ 200-250 mots, ce que Bérenger pourrait bien crier aux rhinocéros qui courent dans la rue et expliquer pourquoi.

4^e temps : Validation des interprétations

Semaine 3 – cours 1

Activité 10 : Le plan (2 heures)

Dans un premier temps, l’enseignant doit effectuer un retour en plénière sur les textes que ses étudiants ont écrits au cours précédent. À l’aide d’un projecteur, l’enseignant peut afficher au tableau quelques passages de textes qu’il a trouvés particulièrement intéressants.

Ensuite, l’enseignant distribue aux étudiants le sujet et la consigne de la dissertation finale qu’ils devront commencer à rédiger au cours suivant. Ces deux heures consacrées à la rédaction du plan sont une période où les étudiants peuvent recourir à l’aide de leur enseignant. Ceci est une façon pour l’enseignant de s’assurer que ses étudiants sont sur la bonne voie.

Consigne distribuée aux étudiants

Vous devez réaliser, au verso de cette feuille, un plan de dissertation explicative (aucune phrase complète n’est permise), portant sur le libellé ci-dessous, comprenant une introduction, deux idées principales, accompagnées chacune d’au minimum deux idées secondaires, et une conclusion.

Votre dissertation devra répondre au libellé suivant :

Selon Eugène Ionesco, « Bérenger ne sait […] pas très bien, sur le moment, pourquoi il résiste à la rhinocérite et c’est la preuve que cette résistance est authentique et profonde ».

En tenant compte de la forme et des indications scéniques, montrez comment cette citation de Ionesco s’applique à la dernière scène de la pièce.

Semaine 3 – cours 2

Semaine 4 – cours 1 et 2

Activité 11 : Dissertation finale (6 heures)

L’enseignant distribue la consigne et la grille d’évaluation aux étudiants. À la fin de chaque période, il récupère tout le matériel, qui sera rendu lors de la période suivante.

Consigne distribuée aux étudiants

Pour la rédaction de votre dissertation explicative, vous avez droit à la pièce, à votre plan, au dictionnaire, à la grammaire et à un guide de conjugaison ; aucun autre ouvrage n’est permis ; aucun prêt de livre n’est autorisé.

À la fin de chaque séance, vous devez remettre toutes vos feuilles de brouillon et de texte mis au propre dans une chemise clairement identifiée.

Votre dissertation, rédigée à l’encre bleue ou noire et écrite à double interligne, devra compter entre 800 et 900 mots ; vous devrez inscrire, sur la première page, le nombre de mots de votre travail. Cette dissertation vaut 30 % des points de la session ; la politique d’évaluation de la qualité de la langue s’applique pour ce travail.

Grille d’évaluation

BIBLIOGRAPHIE

BLASER, Christianne, « Faire lire et écrire au cégep, un défi pour tous les enseignants », dans Pédagogie collégiale, Vol. 22, no 4, été 2009, p. 42.

DUFAYS, Jean-Louis, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « Les processus de lecture », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 110.

FALARDEAU, Érick et Louis-Philippe Carrier, « Exploiter l’interactivité d’internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, 2006, p. 143-162.

GOUPIL, Georgette et Guy Lusignan, « Des théories de l’apprentissage à l’enseignement », dans Sciences humaines, no 98, octobre 1999, p. 30.

IONESCO, Eugène, Rhinocéros, Éditions Gallimard (collection Folio), Paris, 1959, 246 p.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DU SPORT, [En ligne] http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0002 [site consulté le 20 avril 2012].

TRÉPANIER, Michel et Claude Vaillancourt, Français (ensemble 2) : méthode de la dissertation explicative et littérature française, Éditions Études Vivantes (collection Français), Québec, 1998, 321 p.

[1] Eugène Ionesco, Rhinocéros, Éditions Gallimard (collection Folio), Paris, 1959, 246 p.

[2] Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport, [en ligne] http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/Cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0002. [Site consulté le 20 avril 2012].

[3] Idem.

[4] Érick Falardeau et Louis-Philippe Carrier, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », dans Recherches, no 44, 2006, p. 145.

[5] Idem.

[6] Michel Trépanier et Claude Vaillancourt, Français (ensemble 2) : méthode de la dissertation explicative et littérature française, Éditions Études Vivantes (collection Français), Québec, 1998, p. 238.

[7] Ibid., p. 228.

[8] Ibid., p. 240.

[9] Il faut noter que cette œuvre n’est pas la première lecture que les étudiants auront à faire durant la session.  Ils auront donc, préalablement, déjà une idée du contexte socio-historique de la Seconde Guerre mondiale et du phénomène nazi lorsque cette séquence didactique débutera.

[10] Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, « Les processus de lecture », dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe, 2^e édition, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 109-123.

[11] Ibid., p. 110.

[12] Dans un souci d’aider les étudiants à bien assimiler toutes les nouvelles informations qu’ils reçoivent, un lecteur attentif aura déjà remarqué que ces deux auteurs sont ceux qui ont écrit les pièces de théâtre d’où proviennent les extraits de l’activité précédente.

[13] Christianne Blaser, « Faire lire et écrire au cégep, un défi pour tous les enseignants », dans Pédagogie collégiale, Vol. 22, no 4, été 2009, p. 42.

[14] Michel Trépanier et Claude Vaillancourt, op. cit., p. 226 – 229.

[15] Pour cette question, il serait préférable que l’enseignant explique préalablement ce qu’est la règle des trois unités du théâtre classique. De cette façon, les étudiants pourront cibler en quoi le théâtre de l’absurde ne respect pas l’unité de lieu, l’unité de temps et l’unité d’action.

[16] Georgette Goupil et Guy Lusignan, « Des théories de l’apprentissage à l’enseignement », dans Sciences humaines, no 98, octobre 1999, p. 30.

[17] L’enseignant doit avoir à l’esprit que la montée du nazisme est, certes, un élément présent dans le film, mais n’en est pas le sujet principal.