Introduction

Certains peuvent être rébarbatifs à l’idée d’enseigner un texte de science-fiction au collégial. On reprochera parfois à ces textes de présenter un style pauvre ou encore d’appartenir à la littérature de grande consommation, à une catégorie de titres assez peu loués pour leurs vertus littéraires. Or, pour cette séquence, nous proposons d’envisager les possibilités que nous offre la lecture d’un classique du genre, La machine à explorer le temps[1] de H.G Wells. On cite souvent cet ouvrage comme l’exemple à partir duquel seront générés quantité de récits portant sur le voyage dans le temps et ses possibilités. De nombreuses traces subsistent d’ailleurs dans la culture populaire, on n’a qu’à penser à la trilogie Retour vers le futur, qui marqua une génération entière. L’intérêt didactique de cette œuvre réside justement dans les possibilités uniques au genre de la science-fiction et du voyage dans le temps.

« Suvin has defined SF as a genre "whose main formal device is an imaginative framework alternative to the author's empirical environment"[…]. From this perspective, time travel is "a means of reality displacement"[…] similar to space travel, in that it functions to introduce the reader into the alternative framework of the SF text as an "extension and exaggeration of some facet of our experience into [sic] another setting". »[ 2]

Autrement dit, le déplacement, le changement de cadre référentiel opéré dans le texte de science-fiction, transforme l’espace du texte en un laboratoire où il devient possible, dans des conditions plus ou moins contrôlées, d’extrapoler ou d’exagérer une facette de notre expérience humaine dans l’optique de générer une réflexion critique chez le lecteur. Nous croyons que ces considérations générales font du texte de Wells un exemple pertinent dans la mesure où il se porte assez bien à l’approche culturelle préconisée en didactique. L’auteur propose une relecture des courants qui animent la société de son époque, l’ère victorienne, relevant par le fait même des thématiques qui sont toujours d’actualité : conséquences du capitalisme sauvage, retombées du contrôle que l’homme exerce sur son environnement, impact du progrès technique sur nos vies. Le texte de Wells proposerait ce que Jean-Paul Bronckart appelle un « monde discursif » : « [en] médiatis[ant] le rapport du lecteur aux contextes d’interaction du monde ordinaire; les formes représentatives-sémiotiques que ces mondes discursifs organisent imposent une orientation à la relecture des propriétés du monde ordinaire. »[3]  Notre démarche didactique sera donc appelée à favoriser un rapport constant à la culture de l’étudiant[4]. En plus de populariser un nouveau concept en littérature, celui du voyage temporel, Wells l’utilise pour des fins de critique sociale. En effet, il réactualise en quelque sorte ce qu’on a pu lire dans les Lettres persanes de Montesquieu. Ici, ce n’est plus un regard étranger qui est posé sur la société occidentale, mais plutôt un regard « anachronique » posé sur une société du futur, découlant de l’ordre passé. Le jeu de perspective historique est donc un concept important à ne pas perdre de vue si l’on souhaite saisir toute la portée du message de l’auteur. Le décalage historique contribue aussi à accentuer l’étrangeté de ce monde que l’explorateur du temps essaie de comprendre à partir de ce qu’il connaît. Il tâchera de dégager le sens de tout ce qu’il voit et entend à coups d’hypothèses successives, démarche à laquelle le lecteur sera invité à prendre part, mettant ainsi à contribution sa compréhension personnelle du texte de même que sa propre perspective culturelle. Envisager La machine à explorer le temps comme un discours sur la culture s’avère une piste pertinente, dans la mesure où l’on considère ce premier roman de Wells comme s’inscrivant en rupture avec le discours de la science-fiction de l’époque, inaugurant une ère de méfiance à l’égard du progrès technique. C’est dans cette optique que nous proposons la situation problème suivante : « Quelle est la vision du monde présentée par l’auteur? » La portée de cette question dépasse le pessimisme qui semble à priori transpirer des pages du roman. Pour bien saisir toute la complexité du discours de l’auteur, il importe que les étudiants comprennent non seulement le contexte de l’époque, mais aussi le jeu de perspective mis en scène dans le roman. De plus, ils devront se familiariser avec la littérature de science-fiction, de manière à mieux comprendre les possibilités propres à celle-ci, ce qui contribuera à générer un horizon d’attentes face au texte ainsi qu’à rendre ce dernier plus lisible. La notion de progrès technique et social sera aussi au centre de nos préoccupations, car cette thématique est intimement liée au discours de l’auteur et à la science-fiction en général. Les étudiants auront à témoigner de leur compréhension du texte à l’étude par la rédaction du récit de voyage qu’aurait pu écrire l’explorateur du temps s’il avait visité notre époque. Cette séquence didactique s’inscrit dans la perspective du cours Littérature et imaginaire, en lien avec la compétence « Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires de genres variés et de différentes époques »[5].

Activités didactiques sur le roman

Avant la lecture           

Le progrès

L’objectif de cette activité est d’amorcer une réflexion sur un des thèmes centraux du roman : les progrès technique et social. L’introduction de cette thématique avant même la lecture du roman nous semble avisée, dans la mesure où elle nous permet de nous appuyer sur la culture première de l’étudiant afin de proposer un angle d’approche de l’œuvre. L’enseignant présente une série de publicités aux étudiants. Celles-ci doivent mettre en valeur les innovations techniques de tout genre, on n’a qu’à penser aux nouveaux téléphones intelligents, aux voitures qui se garent d’elles-mêmes, aux produits vantés par les infopublicités diffusées aux heures de faible écoute, etc. Des ressources comme Youtube.com rendent l’accession à de tels documents aisée pour l’enseignant. Pourquoi utiliser des publicités? Pour répondre à cette question, nous nous en remettons à Raymond Williams, spécialiste du champ des études culturelles, qui affirme que :

« [la publicité] a dépassé le cadre de la vente de marchandises et de services pour se mêler à l’enseignement des valeurs sociales et personnelles […]. La publicité est aussi, en un sens, l’art officiel de la société capitaliste moderne : c’est ce que « nous » exposons dans « nos » rues et que « nous » utilisons pour remplir jusqu’à la moitié de « nos » journaux et magazines. […] [P]eut-être qu’en concevant la publicité comme une forme majeure de la communication sociale et moderne, il sera possible de jeter un éclairage nouveau sur la compréhension de notre société. »[6]

Ces messages publicitaires sont utilisés afin d’introduire la question du progrès et de ce qu’il apporte vraiment comme avantages à l’humanité. Pour cette activité, les étudiants auront à rédiger un court texte réflexif (environ 350 mots) dans lequel ils donneront leur opinion sur la question. L’exercice permet à l’enseignant d’avoir une idée de la variété et de la complexité des perceptions initiales au sein du groupe. Il a aussi cet autre avantage de constituer une trace écrite des premiers états de la réflexion chez l’étudiant. Ce dernier pourra s’y référer tout au long de la séquence didactique pour constater l’évolution de sa conception du phénomène.

Un genre littéraire : la science-fiction

Comme nous l’avons exposé en introduction, les textes de science-fiction ont leur manière particulière d’appréhender la réalité. Une connaissance plus approfondie de ce genre contribue certainement à enrichir l’expérience de lecture de La machine à explorer le temps. L’approche par les genres fait, certes, partie d’une tradition scolaire bien établie, mais présente aussi plusieurs avantages[7], dont celui d’améliorer la lisibilité du texte à l’étude. Cette activité permettra aux étudiants de dégager certains lieux communs (personnages, thématiques, atmosphère, etc.) de différents extraits de textes de science-fiction. L’activité présente aussi l’intérêt pour l’étudiant de comparer la vision du progrès qu’il a proposé précédemment à celle exprimée par les auteurs de ces extraits. Pour ce faire, nous nous inspirons de la démarche proposée par Karl Canvat dans Enseigner la littérature par les genres[8], qui consiste à distribuer de courts extraits[9] aux étudiants de manière à ce qu’ils les comparent.

1)      L’enseignant sépare la classe en quatre groupes. Cette répartition se fait de manière aléatoire. Chacun des groupes reçoit un extrait de récit de science-fiction, présenté comme tel, qu’il doit lire et commenter en répondant à un questionnaire (Quand l’action se déroule-t-elle? Qui sont les personnages? L’action se déroule-t-elle dans un cadre réaliste?). Chaque étudiant note les éléments de réflexion soulevés lors de la discussion en équipe. Pendant ce temps, l’enseignant circule d’un groupe à l’autre afin de s’assurer que les consignes sont bien comprises et s’emploie à nourrir la conversation en amenant de nouveaux éléments de réflexion, au besoin.

2)      Par la suite, des équipes de quatre sont composées de membres de chacune des équipes originales. Chaque membre résume aux autres le contenu de l’extrait qu’il a lu et fait état des observations soulevées par rapport à ce texte. Une fois cette tâche accomplie par chacun des membres de l’équipe, la tâche sera de dégager des caractéristiques communes à ces quatre textes.

3)      L’enseignant reprend la réflexion en plénière avec les étudiants afin de faire profiter l’ensemble de la classe des observations de chaque groupe. L’enseignant peut aussi intégrer des exemples nouveaux, de manière à compléter cette définition. Ces exemples peuvent être issus de la culture populaire.

Créer un horizon d’attentes à l’aide du paratexte

Sur la base de leurs connaissances nouvellement acquises à propos de la science-fiction, demander aux étudiants de s’exprimer sur ce que leur suggère le titre La machine à explorer le temps, sur ce qu’ils s’attendent à trouver dans les pages du roman qu’ils s’apprêtent à lire. La réflexion peut aussi se baser sur le nom des chapitres et le contenu de la quatrième de couverture. Cette activité peut se faire de manière informelle, l’enseignant notant au tableau les propositions des étudiants. Par le biais d’un bref exposé, l’enseignant donne par la suite des informations sur l’auteur, son parcours et ses autres ouvrages.

Pendant la lecture

Le journal de l’explorateur

            Nous proposons à l’enseignant de diviser la lecture du roman en trois sections (jusqu’à la p.64, p.65 à 104, p.105 jusqu’à la fin). Ces sections correspondent aux étapes de la démarche de l’explorateur du temps dans sa quête de vérité sur le monde qui l’entoure. Au cours de ses pérégrinations, il va produire trois hypothèses successives concernant ce qu’il voit, les deux premières d’entre elles comportent une formule piquant la curiosité du lecteur : « Mon explication était très simple, et suffisamment plausible – comme le sont la plupart des théories erronées. » (p.64) et « Mon explication peut être absolument fausse […] » (p.93). Il serait intéressant de proposer aux étudiants de produire leurs propres hypothèses et leurs propres questions dans les pages d’un journal de bord, de manière à générer un réel dialogue avec le texte. L’explorateur du temps ne connaît rien de ce monde, peut-on vraiment se fier sur ses explications? Nous croyons, avec Sylviane Arh, que :

« […] lire littérairement un texte littéraire, c’est se soumettre à un jeu permanent de prédictions, de rétroactions et de réajustements. […] C’est ce passage d’un mode de lecture heuristique, référentielle, à une mode de lecture herméneutique, inférentielle, qu’il s’agit d’assurer de façon progressive et réfléchie afin de ne pas « tuer » le goût de la lecture chez les adolescents. »[10]

L’enseignant peut accorder un moment au début de chaque cours pour permettre aux étudiants de présenter leurs hypothèses et leurs questions.

Table ronde : Wells, Rousseau et… Google

Cette activité se base sur la première section du texte à l’étude, plus précisément sur les pages 59 à 64. Comme travail préparatoire à cette table ronde, les étudiants doivent relire l’extrait à la recherche d’arguments en faveur ou en défaveur des progrès technique et social. Ces arguments sont à placer dans une grille qu’il sera facile de consulter ultérieurement. Les étudiants répéteront par la suite cette démarche pour un extrait du Discours sur les sciences et les arts[11] de Jean-Jacques Rousseau ainsi que pour l’article Google nous rend-il idiot? de Nicholas Carr. Une fois cette tâche complétée, les arguments recueillis sont discutés lors d’une table ronde animée par l’enseignant. Les étudiants ont d’abord pour tâche d’essayer de cerner le propos de chacun des auteurs, pour ensuite prendre position par rapport aux arguments soulevés dans les textes. L’objectif est de rendre plus explicite la vision de Wells en faisant ressortir les arguments qu’il invoque et en tâchant de situer ces arguments dans une série[12], dans un courant critique. Cette activité s’inscrit dans l’objectif initial qui était de mieux saisir la vision du monde de l’auteur, et ce, par le biais de sa conception du progrès. L’incursion d’un texte traitant, entre autres, d’enjeux modernes en lien avec le développement des communications et du rapport au savoir, permet d’expliciter la pertinence des propos de Wells en regard de notre mode de vie actuel.

Le regard de l’ancêtre

            Cette activité se fera en lien avec la seconde section du roman (p. 65 à 104), plus précisément l’extrait suivant :

« Il faut admettre ici que je n’appris que fort peu de chose des égouts, des horloges, des moyens de transport et autres commodités, pendant mon séjour dans cet avenir réel. Dans quelques-unes des visions de d’Utopie et des à temps à venir que j’ai lues, il y avait des quantités de détails sur la construction, les arrangements sociaux, et ainsi de suite. Mais ces détails, qui sont assez faciles à obtenir quand le monde entier est contenu dans votre seule imagination, sont absolument inaccessibles à un véritable voyageur, surtout parmi la réalité telle que je la rencontrai là. Imaginez-vous ce qu’un nègre arrivant de l’Afrique centrale raconterait de Londres ou de Paris à son retour dans sa tribu ! » (p.77-78)

C’est à partir de ces considérations que nous souhaitons amener l’étudiant à se questionner sur le lieu et l’époque d’origine de l’explorateur du temps, car ceux-ci déterminent largement le regard qu’il va poser sur le monde qui l’entoure. L’enseignant distribue au hasard des mots-clefs à tous les étudiants : « ère victorienne », « lutte des classes », « industrialisation en Angleterre » et « théorie de l’évolution ».  La consigne est de faire une courte recherche sur le sujet reçu et d’en faire la synthèse, tout en proposant des liens possibles entre les éléments trouvés et ce qu’observe l’explorateur du temps (environ une page). Ce travail se fait individuellement, hors classe, et est évalué. Une fois les travaux recueillis, l’enseignant produit un document présentant la mosaïque des propositions. Par la suite, chaque étudiant reçoit une copie de cette synthèse, laquelle pourra lui être utile lors de la rédaction finale.

Après la lecture

L’adaptation cinématographique

Les étudiants visionnent en classe le film La machine à explorer le temps (1960) de George Pal, en tâchant de déceler les différences qui subsistent entre l’adaptation et l’œuvre dont elle s’inspire. Préalablement, l’enseignant a apporté quelques détails concernant le contexte de production du film, tout en suggérant aux étudiants de concentrer leur attention sur la structure narrative (chronologie, changements dans l’intrigue, fin altérée, etc.), les personnages (rôles d’adjuvants ou d’opposants, caractères, apparence, etc.). L’enseignant leur passe ensuite un questionnaire qu’ils remplissent en équipe de quatre.

- Quelles différences observez-vous?
- Si vous étiez le réalisateur de ce film, comment justifieriez-vous ces différences?
- Quelle serait la cause du déclin de l’humanité dans ce film?
- En quoi la distance historique entre Wells (1895) et Pal (1960) justifie les modifications apportées au scénario?

L’objectif principal est de mettre en valeur la manière dont le contexte historique peut influencer le contenu d’une œuvre, ainsi que les valeurs qui y sont exprimées. Par exemple, ce ne serait plus la différence entre deux classes sociales (ouvriers et propriétaires) qui aurait mené l’humanité à son déclin comme chez Wells, mais plutôt une guerre atomique qui aurait séparé l’humanité en deux races. Ces choix ne sont pas innocents, dans la mesure où Wells écrit en pleine ère de développement industriel, tandis que Pal produit son film durant la guerre froide. Le visionnement du film propose aux étudiants un nouvel angle d’entrée dans le roman de Wells et fournit à leur imaginaire de nouveaux outils pour la rédaction de l’exercice de création basé sur l’épilogue du roman.

Exercice final : la rédaction

Les étudiants auront à rédiger un texte narratif à partir de ce passage de l’épilogue du roman :  

« On ne peut s’empêcher de faire des conjectures. Reviendra-t-il jamais? Il se peut qu’il se soit aventuré dans le passé et soit tombé parmi les sauvages chevelus et buveurs de sang de l’âge de pierre ; dans les abîmes de la mer crétacée […] Ou bien, alla-t-il vers l’avenir, vers des âges prochains, dans lesquels les hommes sont encore des hommes, mais où les énigmes de notre époque et ses problèmes pénibles sont résolus? » (p.165)

La fin ouverte du roman se porte bien à l’ajout d’un épisode au récit du voyageur du temps, qui prendra une forme pastichée (800 mots). Nous proposons la consigne suivante : « Supposons que l’explorateur du temps s’arrête pour visiter notre époque. Que comprendrait-il à notre mode de vie? Que dirait-il de notre société? » Cet exercice tire profit des activités précédentes, dans le cadre desquelles l’étudiant a pu se faire une idée de la vision du monde véhiculée par Wells, vision qui exploite le déplacement de cadre référentiel propre au genre de la science-fiction, qui questionne la domination du système capitaliste ainsi que les retombées des progrès technique et social et qui s’inscrit nettement dans son contexte d’écriture. La rédaction de ce projet d’écriture demande autant une compréhension fine de l’œuvre à l’étude que de poser un regard critique, distancié, sur notre époque. Comme mentionné plus haut, la vision d’un auteur reste ancrée dans son époque, avec ses valeurs et ses considérations propres. Or, « […] ce sont ces valeurs, par leur caractère modélisant, qui intéressent à priori les élèves et leur permettent de se construire leur propre système de références. »[13]

Bibliographie

AHR, Sylviane, Former des lecteurs de littérature au collège, Paris, Bertrand-Lacoste [Parcours didactiques], 2008, 255 p.

BRONCKART, Jean-Paul, « De la didactique de la langue à la didactique de la littérature », dans Voyage dans un espace multidimensionnel. Textes réunis en l’honneur de Michel Bain, Genève, Service de la recherche en éducation, Cahier 6 [novembre 1999], p. 71-79.

CANVAT, Karl, Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1999, 298 p.

DUFAYS, GEMENNE et LEDUR, Pour une lecture littéraire 2. Bilans et confrontations. Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (3-5 mai 1995), Bruxelles, De Boeck & Duculot, 1996.

DUFAYS, Jean-Louis, SIMARD, Claude, DOLZ, Joaquin et GARCIA-DEBANC, Claudine, « La littérature », dans Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck, 2012,  p. 327-351.

HOLLINGER, Veronica, « Deconstructing the Time Machine », dans Science Fiction Studies, Vol. 14, n°2 [Juillet 1987], p. 201-221.

Ministère de L’Éducation, des Loisirs et du Sport [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/ens-sup/ens-coll/cahiers/cours-comp/comp.asp?NoObj=0002 Visité le 19 décembre 2012.

ROUSSEAU, Jean-Jacques, Discours sur les sciences et les arts, Paris, Folio [essais], 1964, 182 p.

SIMARD, Denis, « Une approche culturelle dans l’enseignement du français langue première », dans L’écho, Vol. 4, n°1 [avril 2004], p. 10-20.

WELLS, Herbert George, La machine à explorer le temps, Paris, Folio [SF], 1959, 166 p.

WILLIAMS, Raymond, Culture et matérialisme, Montréal, Lux Éditeur (Humanités), 2009, 248 p.