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L'aventure ambiguë

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
L'aventure ambiguë
KANE, Cheikh Hamidou
Par Audrey Cloutier et Brenda Léveillée-Cauchy


Nationalité de l'auteur : Autres
Genre : Roman
Courant : Autres
Siècle : 20e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Audrey Cloutier et Brenda Léveillée-Cauchy
Date du dépôt : Hiver 2005


Justification du choix de l’œuvre

Le Programme de formation de l’école québécoise mentionne que les élèves devraient, entre autres, lire des œuvres intégrales provenant de la francophonie. La lecture de L’aventure ambiguë, en plus de faire découvrir aux élèves une nouvelle réalité socioculturelle, devrait les intéresser par la dimension universelle de la problématique soulevée, soit l’acculturation. L’œuvre comporte une multitude de problèmes de lecture; nous en avons ciblé trois qui découlent de la rencontre de deux cultures. Il s’agit du langage figuré, de la position des principaux personnages face à l’école européenne et des caractéristiques propres à certains personnages qui révèlent les valeurs des deux cultures présentées dans le roman, soit la culture traditionnelle sénégalaise et la culture française moderne. Il faut prévoir environ trois cycles (une quinzaine de périodes) pour la réalisation de la séquence.

Préparation à la lecture

Les élèves préparent une table ronde où ils préciseront et partageront leurs représentations de l’acculturation en abordant des sujets comme l’immigration et l’intégration des communautés culturelles au Québec. Les élèves font d'abord une lecture coopérative du texte Relations interculturelles et pluralisme culturel : le processus d’acculturation et ses conséquences1. Lors de la table ronde, pour susciter la discussion, l’enseignant soumet des questions (Ex. : Si vous aviez à vous établir dans un autre pays, qu’est-ce que vous voudriez conserver de votre culture? Qu’est-ce que vous pensez des immigrants?) et fait jouer une chanson du groupe de rap marseillais IAM, Nous2. Un extrait des paroles, soit environ la première demie du texte, est distribué aux élèves.

Pour familiariser les élèves avec le contexte sociohistorique de l’œuvre, un diaporama PowerPoint sera réalisé par l’ensemble de la classe, en équipe (présentation géographique du Sénégal, présentation historique du pays avant et après sa colonisation, présentation des différents groupes ethniques, des langues et des religions du pays). Après avoir présenté le diaporama PowerPoint, l’enseignant fait visionner aux élèves une scène du film Kandahar3 qui montre le déroulement d’une séance de classe dans une école coranique. Cet extrait de film aidera les élèves à se faire une représentation mentale de l’action du roman puisque ce dernier débute dans un lieu similaire.

Pendant la lecture

Nous avons décidé de diviser la lecture de l’œuvre en quatre temps. Un journal de lecture est réalisé et enrichi au fil de la lecture :

1) Les élèves lisent les deux premiers chapitres. Guidés préalablement par l'enseignant, ils notent dans leur journal des traits du personnage principal, un jeune Sénégalais nommé Samba Diallo (psychologie, croyances, comportements et attitudes), pour bien cerner son état initial et pour être en mesure de remarquer plus tard des changements, puisque c’est Samba qui vit l’acculturation. Les élèves doivent relever des citations pour appuyer ce qu'ils avancent. Il y a un retour en plénière pour faire le point sur les éléments notés par les élèves.

2-a) Les élèves lisent le chapitre III. L’intention de retirer Samba de l’école coranique sénégalaise pour l’envoyer à l’école européenne est révélée. Les élèves tentent de déterminer la position qu’ont, face à l’école, trois personnages très influents. Il s’agit du chef des Diallobés, de la Grande Royale (la sœur du chef) et du maître de l’école coranique, Thierno. Les élèves auront à noter leurs hypothèses dans un tableau (à réaliser dans le journal).

b) En équipe, après la lecture du chapitre III, les élèves comparent leurs résultats. Ensuite, ils analysent le monologue de la Grande Royale aux pages 47 et 48. D’abord, l’enseignant demande aux élèves de tenter de découvrir le sens des premières lignes du passage ciblé (langage figuré). L’enseignant propose quelques stratégies aux élèves : vérifier le sens de certains mots (« prémisses », « clameur », « intrépide ») et se référer au diaporama PowerPoint décrivant le contexte sociohistorique du Sénégal. Les élèves continuent d’analyser ce même extrait en répondant aux questions suivantes : que représente l’école étrangère pour la Grande Royale? Pourquoi la Grande Royale souhaite-t-elle envoyer les jeunes Sénégalais à l’école coloniale? Deux autres textes sur le rapport à l’école et l'acculturation sont distribués. Il s’agit de « La complainte de l’Indien4 » et d’extraits provenant du roman Champion et Ooneemeetoo5. Il y a un retour en grand groupe sur les tableaux d’hypothèses réalisés par les élèves dans leur journal (voir 2.a). L'enseignant demande aussi les réponses qu’ont élaborées les élèves pour les deux questions concernant l’opinion de la Grande Royale en ce qui a trait à l’école européenne.

3) Les élèves poursuivent la lecture jusqu’à la fin de la première partie (chapitres IV à IX). Ils continuent de dresser le portrait de Samba en relevant les indications dénotant son évolution. Les élèves auront à répondre à trois questions (pour guider leur lecture) : quelles indications sont données sur l’origine sociale de Samba et sur les Diallobés (voir p. 70)? Comment Samba perçoit-il son rôle par rapport à son peuple (voir p. 84)? Comment le père de Samba perçoit-il le rôle de son fils face à son peuple (voir p. 92)? Une table ronde sur ces pistes de lecture a lieu lors de la période suivante. Avant la lecture de la deuxième partie, l’enseignant invite les élèves à être particulièrement attentifs à cette rupture dans le récit. Il demande aux élèves d’anticiper la suite de l’histoire et de noter leurs prédictions dans leur journal de lecture.

4) L’analyse de la seconde partie du roman repose essentiellement sur la comparaison entre deux personnages, soit celui de Samba et celui de Lucienne, qui incarnent chacune des deux cultures qui se rencontrent. Nous avons ciblé deux passages où ces personnages se rencontrent (p. 121 à 129 et p.148 à 157). C’est à partir de ces scènes que les élèves dresseront le portrait des deux personnages et des deux cultures (dans leur journal). Quand les élèves terminent la lecture de la deuxième partie du roman, en équipe, ils discutent des caractéristiques qu’ils ont relevées pour chacun des personnages. L’enseignant apporte des précisions sur l’époque, il explique aux élèves les tendances sociales et politiques qui avaient alors cours en France. L’enseignant doit s’assurer que les élèves prennent conscience que bien que Samba ait conservé ses valeurs africaines traditionnelles, il a subi des changements dans sa mentalité.

Après la lecture : débat et écriture d'un texte argumentatif

Les élèves préparent un débat sur la deuxième partie de l’oeuvre. Leur analyse du texte leur permettra de comprendre l'évolution de Samba Diallo, c'est-à-dire son sentiment croissant d'être pris entre deux cultures. Pour guider les élèves vers une interprétation valable et leur permettre de prendre position, cinq extraits sont sélectionnés (aux pages 125, 164, 168, 170 et 186-187), à partir desquels l'enseignant pose des questions aux élèves (ex. : Est-ce que Samba a perdu ses racines africaines? Est-ce qu’il a adopté des valeurs occidentales ou au contraire est-ce qu'il rejette le monde occidental et ses valeurs? Est-ce que Samba parvient à concilier ses valeurs africaines et ses valeurs liées à la culture occidentale?). Nous attendons des élèves qu'ils découvrent que Samba n'arrive pas à concilier ses valeurs africaines avec ses valeurs occidentales. De plus, nous désirons qu'ils remarquent que le personnage n'est en rupture avec ni l'une ni l'autre de ces deux cultures. À la fin du débat, la discussion se fait plus générale pour préparer les élèves au texte argumentatif qu'ils auront à écrire. L'enseignant pose la question suivante : est-ce que le fait de fréquenter une école qui nous ouvre à une autre culture, comme c'est le cas pour la plupart des jeunes immigrants au Québec par exemple, mène nécessairement à l'acculturation ou à une ambivalence culturelle?

Pour terminer la séquence, les élèves rédigent un texte argumentatif. La consigne est la suivante : rédigez un texte argumentatif d’environ 1000 mots dans lequel vous devez prendre position. La question à partir de laquelle vous devez donner votre opinion est celle-ci : est-ce que l’école publique québécoise est préférable pour l’intégration des immigrants aux écoles privées communautaires ethniques (juive, grecque, etc.) ?

Avant de remettre la consigne aux élèves, il est primordial de faire avec eux le bilan des apprentissages afin qu’ils perçoivent clairement le lien entre le roman et l’enjeu soulevé par la question. Voici un court extrait de la mise en situation proposée dans la séquence complète :

« Le personnage principal de L'aventure ambiguë a du mal à arrimer ses valeurs africaines, liées à sa culture diallobée et à son éducation religieuse, à ses valeurs occidentales […]. La plupart des peuples du monde ont vécu cette problématique de la rencontre entre deux cultures. Pour plusieurs, comme dans le roman, cette rencontre s'est vécue à travers un rapport de colonisateur-colonisé […]. Aussi, les gens qui immigrent et qui s'installent dans un autre pays sont souvent partagés entre leur désir de conserver des valeurs, des éléments de leur culture d'origine et leur désir de s'intégrer à leur pays d'adoption. Pour les jeunes immigrants, l'école est sans contredit la porte d'entrée de l'intégration dans leur société d'accueil. Au Québec, il y a encore des écoles communautaires culturelles en partie financées par le gouvernement. Récemment, la décision de Québec de financer à 100 % les écoles privées juives a soulevé une vive controverse au sein de la population québécoise, au point où le gouvernement a dû revenir sur sa décision. Pour justifier la décision de financer les écoles de cette communauté, le ministre de l'Éducation de l'époque, Pierre Reid, affirmait que cela allait favoriser les échanges culturels. »

Pour étayer leurs arguments, les élèves reçoivent un dossier composé de trois articles du journal Le Devoir, portant sur le financement à 100 % des écoles juives. Nous supposons que les élèves auront commencé à s’approprier, avant cette séquence, les sous-processus d’écriture (planification, rédaction, révision, auto-évaluation), quelques particularités de l’argumentation (l’intégration des citations, la rédaction de l’introduction) et quelques mécanismes linguistiques (l’emploi de la concession)6.

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1 M. Mellouki et J. Moisset, « Relations interculturelles et pluralisme culturel : le processus d’acculturation et ses conséquences », dans Jean-François Broudehoux, L’éducation en milieu interculturel : recueil de textes, Université Laval, 1993, p. 29 à 61.
2 IAM, album Revoir un printemps, 2003.
3 Moshen Makhhmalbaf, Kandahar, Avatar films, 2001.
4 Dan George, « La complainte de l’Indien », dans Loraine Létourneau, Arts et cultures autochtones, Montréal, Guérin, 1988, p.119.
5 Tomson Highway, Champion et Ooneemeetoo, Sudbery, Prise de parole, 2004, p. 57, 65 et 70 à 73.
6 Suzanne-G. Chartrand, « Pistes didactiques pour enseigner la production de textes argumentatifs », dans Québec français, no 97 (printemps 1995), p. 35.

 

Bibliographie

Œuvre intégrale

KANE, Cheikh Hamidou, L’aventure ambiguë, Paris, 10/18, 2002, 191 p.

Ouvrages didactiques

DOLZ, J., M. NOVERRAZ et B. SCHNEUWLY, «Séquence 9. Le débat public », S'exprimer en français. Séquences didactiques pour l'oral et pour l'écrit. Notes méthodologiques, vol. IV, 7e, 8e, 9e, Bruxelles, De Boeck/COROME, 2001, p. 273 à 302.

Article scientifique

MELLOUKI, M. et J. MOISSET, « Relations interculturelles et pluralisme culturel : le processus d’acculturation et ses conséquences », dans Jean-François Broudehoux, L’éducation en milieu interculturel : recueil de textes, Université Laval, 1993, p. 29 à 61.

Articles de presse

ABITBOL, Sylvain, « Les écoles juives et le statut d'école associée - Un pas en avant », dans Le Devoir, mardi 18 janvier 2005.

PERRON, Vincent, « École laïque, pluralité ethnique », dans Le Devoir, samedi 22 et dimanche 23 janvier 2005.

ROUSSEAU, Louis, « Le retour de l'école ethnique ou le clientélisme d'État », dans Le Devoir, mardi 18 janvier 2005.

Manuel scolaire

GEORGE, Dan, « La complainte de l’Indien », dans Loraine Létourneau, Arts et cultures autochtones, Montréal, Guérin, 1988.

Œuvre littéraire

HIGHWAY, Tomson, Champion et Ooneemeetoo, Sudbery, Prise de parole, 2004, 353 p.

Chanson

IAM, album Revoir un printemps, 2003.

Film

MAKHMALBAF, Moshen, Kandahar, Avatar films, 2001.


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