Requiem pour l’Est : à la recherche de la vérité

Cette séquence didactique sur le roman Requiem pour l’Est[1], d’Andreï Makine, est prévue pour se tenir lors du deuxième cours de français/littérature du collégial, intitulé « Littérature et imaginaire ». L’étude du roman, particulièrement à l’aide de l’angle d’approche que nous proposons, contribuera en effet à l’atteinte de la compétence visée dans ce cours, c'est-à-dire d’« [e]xliquer les représentations du monde dans des textes littéraires d’époques et de genres variés[2] ». C’est en effet tout un monde que construit l’auteur, un univers du quotidien, mais d’un quotidien qui serait lointain.

Le roman présente plusieurs difficultés de lecture qui ne reposent pas nécessairement sur le style ou l’écriture elle-même, mais sur la forme du roman : les types de narration sont multiples et la trame temporelle est relativement complexe. De plus, puisque le roman est plutôt long, le rythme de lecture imposé aux étudiants doit être soutenu. Néanmoins, Annie Rouxel souligne que « [c’est] précisément parce qu’ils sont complexes que ces textes sont riches de potentialités formatrices[3] », notamment parce qu’ils contribuent à la construction d’une « satisfaction pour les élèves de relever le défi[4] ». Au-delà de cette complexité motivationnelle, nous croyons que le roman intéressera les étudiants parce qu’il soulève des enjeux qui peuvent les rejoindre, qu’il contient des éléments pouvant attiser leur curiosité et développer leur ouverture sur le monde et aussi parce qu’ils se verront impliqués de manière active dans le processus de lecture.

La lecture que nous proposons de faire avec les étudiants s’articule autour de la notion de vérité à laquelle ils se trouvent confrontés dès les premières pages du roman. La vérité est réclamée par la compagne du narrateur – « Un jour, il faudra pouvoir dire la vérité[5]. » – et pourrait, au premier regard, correspondre à la quête d'une vérité collective et historique à propos de l'époque bouleversée qu'ils traversent. Ils sont en plein cœur de l'effondrement de l’URSS, après des années de Guerre froide, et les conflits fusent de toute part. Or, le narrateur saisit mal le sens de la demande et ressent plutôt le besoin de transmettre une vérité particulièrement intime qui relève davantage de la mémoire familiale. La vérité est ainsi remise en question : l'objectivité des lieux, des dates, des personnages et des événements historiques est-elle plus "vraie" que la subjectivité de la remémoration du quotidien de ceux qui subissent les conflits ? La mémoire est ainsi faite de petites choses, de souvenirs, d'images et surtout d’objets autour desquels sont racontées les histoires. Dans le roman, la vérité se transmet par la parole, une parole parfois fluide, parfois saccadée, qui laisse voir un rapport aux mots particulièrement problématique. Ceux-ci sont douloureux et angoissants : la parole se révèle un crime duquel on est juge ou témoin.

Outre ceux visés par le cours « Littérature et imaginaire », les principaux objectifs d’apprentissage pour cette séquence didactique sont les suivants :

Savoir

• Trouver le rôle possible du narrataire dans une œuvre littéraire.

• Comprendre comment l’Histoire et la mémoire négocient leur propre rapport à la vérité.
• Réaliser que la vérité est un concept subjectif et difficilement transmissible.

Savoir-faire

• Savoir repérer les sources fiables parmi la multitude de sites internet.
• Écrire un texte de création de nature autobiographique où l’objet se trouve au centre du souvenir, un peu à la manière de Makine.

Savoir-être

• Discuter de manière respectueuse, lors du débat, et défendre sa position à l’aide d’arguments précis et réfléchis, tirés du livre, de ce qui a été vu en classe et de sa propre expérience.

• Développer sa capacité à travailler en équipe –  par de nombreuses activités d’échange, de partage et de recherche – dans un esprit de collaboration, de coopération.

Avant la lecture

Le Requiem : une écoute pour une pré-lecture

Cette première activité[6] souhaite amener les élèves à imaginer l’atmosphère dans lequel ils seront plongés au cours de leur lecture du livre de Makine et ainsi de développer un horizon d’attente qui se verra comblé, ou non, par la lecture. Le titre du roman, souvent occulté dans plusieurs lectures, motive à lui seul cette activité. En tant qu’élément particulièrement significatif du péritexte, il « matérialise l’usage social du texte dont [il] oriente la réception[7] » parce qu’il « participe des indications qui établissent le pacte de lecture et qui visent à orienter la "rhétorique du lecteur[8]". » C’est cette orientation de la réception qui nous intéresse particulièrement.

La musique classique sert de porte d’entrée dans l’œuvre. L’enseignant diffuse un extrait de cinq à sept minutes du Requiem de Mozart et demande aux étudiants de noter en vrac leurs impressions d’écoute. Est-ce beau, joyeux, triste, serein, angoissant, etc. ? Il les invite à partager leurs perceptions et il explique la signification du mot requiem, soit une messe chantée en l’honneur des morts, pour le repos éternel des âmes. À la lumière de cette brève explication, les étudiants doivent écrire en quelques phrases ce qu’ils croient trouver dans le roman : thèmes, atmosphère, personnages, etc. L’enseignant récolte ces courts textes et les remettra aux étudiants à la fin de l’étude du roman afin qu’ils comparent leurs attentes et leurs véritables impressions de lecture.

Makine et son temps

Cette activité vient préciser l’horizon d’attente des étudiants. L’enseignant commence par leur donner quelques éléments biographiques sur Andreï Makine. Si dans plusieurs cas la vie de l’auteur n’est pas du tout nécessaire à la compréhension d’une œuvre, dans ce roman précis, ces informations se révèlent pertinentes. En effet, l’ensemble de l’œuvre de Makine est reconnu pour comporter une certaine part d’autobiographie, bien que cette dimension demeure difficile à cerner, l’auteur étant particulièrement discret sur sa vie. Il n’en demeure pas moins qu’au fil des romans, bien que les personnages changent de noms, des schèmes de caractère et d’action sont présents, les thèmes sont récurrents et les atmosphères, semblables[9].

Bien que les événements du roman s’inspirent de certains aspects de la vie de Makine, ils ne construisent pas une reconstitution et il est important de faire voir cette nuance aux étudiants. En fait, l’introduction à la vie de l’auteur permet surtout d’aborder la notion de littérature de la mémoire, ou plutôt de la postmémoire[10], entremêlée à celle d'autofiction. Ces informations plutôt théoriques sur la littérature permettront de cerner l’importance de la mise en récit de certains événements pour, élément qui sera étudié à nouveau dans un cours ultérieur. Certes, l’exposé demeure plutôt magistral, mais comme il dure très peu longtemps  (de quinze à vingt minutes), l’attention des étudiants saura être soutenue[11].

Journal de lecture et équipes de travail

Tout au long de la lecture, les étudiants sont invités à remplir un journal de lecture[12], composé de différentes questions, généralement regroupées selon le parcours de lecture déterminé. Cet outil vise certes à vérifier l'avancement de la lecture, mais aussi à identifier les difficultés que peuvent rencontrer les étudiants. De plus, une question sera toujours consacrée à une réflexion plus personnelle, davantage centrée sur les impressions de lecture, de façon à ce que les étudiants puissent avoir une lecture de l’œuvre qui serait plus intime et qu’ils aient la possibilité « d’éprouver le texte [et] de ressentir à [leur] manière les images[13] ». Afin de mieux cerner les différentes époques et les liens entre les personnages, le journal de lecture comprend aussi un arbre généalogique à compléter. L’objectif n’est pas de simplement noter les noms des personnages et de les placer dans la bonne case, mais aussi de noter certaines ressemblances entre les personnages et de noter les liens familiaux qui peuvent parfois paraître ambigus. À chaque début de cours, les étudiants pourront discuter dans leur équipe de travail à propos de certaines des réponses qu'ils ont inscrites dans leur journal de lecture, non pas dans une perspective de contrôle, mais plutôt d'accompagnement.

À ce moment, l’enseignant annonce justement les équipes de travail qui suivront les étudiants tout au long de l’étude du roman. Régulièrement, les étudiants seront ainsi amenés à travailler en équipe, stratégie d’apprentissage particulièrement efficace parce qu’elle « place chaque élève, à chaque instant, au centre de l’activité intellectuelle[14] » et qu’elle « favoris[e] un apprentissage en profondeur[15]. » C’est l’enseignant qui se charge de former les équipes en tentant d’assurer l’hétérogénéité de celles-ci, afin de maintenir un certain équilibre entre les forces et faiblesses de chacun. Cette constitution des équipes par l’enseignant oblige les étudiants à entrer en contact avec de nouvelles personnes. Les équipes demeurent inchangées pendant plusieurs semaines afin de favoriser une meilleure coopération : puisque tout le monde se côtoie de manière régulière, une plus grande aisance pourra se développer.

On plonge

Afin de bien guider la première entrée dans le roman, l’enseignant donne du temps pour lire en classe le premier chapitre du roman, une dizaine de pages, ainsi que la première page du second chapitre. Cela permet de donner le ton au reste de la lecture : se confrontent déjà dans la succession de ces chapitres deux époques différentes et deux types de narration. Les étudiants en discutent dans leur équipe de travail.

Pendant la lecture

Le narrataire, cet inconnu

Dès la première phrase du second chapitre, deux éléments clés du roman apparaissent : la présence d’un tu, et donc d’un narrataire intradiégétique, de même que la notion de vérité. Si cette dernière sera plus spécifiquement étudiée plus tard dans la séquence didactique, il importe tout de même de discuter avec les étudiants du fait que la vérité est réclamée par une personne à qui l’on tente de la transmettre. Cette transmission s’effectue du narrateur au narrataire, clairement présent et identifié, quoiqu’innommé.

Le récit premier est écrit à la première personne du singulier. Les étudiants seront probablement déjà familiers avec ce genre de narration relativement fréquente. Toutefois, la présence du pronom tu risque d’être plus problématique puisque le narrataire est rarement aussi explicite dans une œuvre. Pour mieux saisir les différents types de narrataires ainsi que leurs rôles, une activité comparative est utile. Les étudiants sont placés dans leur équipe de travail et doivent comparer certains passages de Requiem pour l'Est avec ceux d'autres œuvres où le narrataire est présent, mais sous une forme différente. À ce moment, l’enseignant ne mentionne pas nécessairement le terme narrataire et demande plutôt aux étudiants de noter à quoi correspondent le tu ou le vous dans les extraits des textes suivants :

• Si par une nuit d'hiver un voyageur, d'Italo Calvino
• Les liaisons dangereuses, de Laclos
• Jacques le fataliste et son maître, de Denis Diderot
• Le journal d'Anne Frank, d’Anne Frank
• Requiem pour l’Est, Andreï Makine

Pour préciser que ce que les étudiants ont observé, l’enseignant fait, lors du retour en grand groupe, un bref cours de narratologie en rappelant les notions de narrateur (de types auto-diégétique et témoin puisque ce sont eux que l’on retrouvera dans le roman), mais en s’attardant surtout à celle de narrataire, laquelle est moins connue des étudiants. Cette familiarisation permet de leur faire prendre conscience que le récit

leur parvient à travers l'œil, l'oreille d'un autre, ou plutôt qu'ils le lisent par-dessus l'épaule d'un narrataire, un autre être de fiction à qui le récit est clairement destiné [et qu’ils] peuvent maintenant lire un roman et y jouer au détective non seulement pour découvrir le fin mot de l'histoire, mais aussi pour faire le portrait de qui la raconte pour qui[16].

De cette façon, les étudiants pourront mieux comprendre la présence de ce tu et surtout le rôle primordial qu’il tient dans le roman de Makine.  L’objectif est de donner aux étudiants les outils et les mots pour décrire ce qui se passe dans le roman, avec des savoirs qu’ils peuvent immédiatement mobiliser dans une activité d’apprentissage, car « [a]ussi longtemps qu’ils ne sont pas intégrés, les savoirs risquent donc de rester  "inertes", c'est-à-dire inutiles[17]. » Ce que devraient découvrir les étudiants, c’est que dans Requiem pour l’Est, le narrataire est le moteur ou l’objet d’une double quête : la quête qu’effectue le narrateur pour retrouver la femme à qui il s’adresse de même que la quête de la vérité que le narrateur tente de cerner et de transmettre. Ces éléments se préciseront au fil de la lecture du roman et de son étude en classe.

Un peu d’Histoire

Une des difficultés de lecture que risquent de rencontrer les étudiants réside en la méconnaissance de certains faits historiques qui constituent la trame de fond du roman. En effet, les événements s’échelonnent de la Révolution bolchévique jusqu’à la chute d’URSS, en passant par Seconde Guerre mondiale et la Guerre froide. Puisque la littérature ouvre une fenêtre sur le monde, il est intéressant de profiter de la lecture pour combler un "trou" dans les connaissances sociohistoriques des étudiants.

Il serait évidemment possible pour l’enseignant d’exposer les différents événements qui ont constitué ce pan de l’Histoire. Toutefois, il est plus intéressant de faire participer les étudiants à cette exploration historique. Ils se rendent au laboratoire informatique pour effectuer quelques recherches, réunis dans leur équipe de travail. Un tiers des équipes cherche des informations sur la Révolution bolchévique, un autre sur la Guerre froide et le dernier sur la fin de l'empire de l'URSS. L'enseignant en profite pour présenter aux étudiants les critères d'évaluation, ou de validation, des informations trouvées sur un site internet. Chaque équipe doit produire une petite fiche sur le sujet qui leur a été attitré et le dépose sur une plate-forme de type wiki qui sera ensuite accessible au reste du groupe. Les informations présentées doivent provenir de sources jugées valables selon les critères préalablement présentés par l’enseignant.

Au cinéma !

L’enseignant amorce le cours en demandant aux étudiants ce qu’ils connaissent de la Seconde Guerre mondiale. Il est fort probable que les réponses s’articuleront autour de Pearl Harbor, du débarquement de Normandie, mais surtout des camps de concentration ayant servi à l’extermination de la population juive et des opposants au régime nazi. Loin de vouloir diminuer ces atrocités, cette activité tend à ouvrir les perspectives et, en continuité avec ce qui est observé dans le roman, à s’intéresser au front russe de cette guerre. Ce cours est donc réservé au visionnement du film Attaque sur Léningrad[18], ce qui contraste avec l’activité de recherches purement historique du cours précédent. L’objectif est certes de faire découvrir un autre aspect de la guerre, mais aussi de préparer le terrain pour la prochaine activité qui permettra de voir comment la guerre, ou tout autre événement historique, peut servir de toile de fond à un récit et donc être traitée de manière beaucoup plus subjective. La projection du film se prolonge au cours suivant.

La guerre de l’intérieur : récit et subjectivité

La projection du film de même que la lecture du roman permettent de réaliser que la mise en fiction concentre l'attention sur un aspect d'un événement, sur une personne en particulier qui raconte sa vérité par rapport à cet événement. De plus, elles font voir que l'Histoire n'est pas aussi objective que l'on voudrait le croire : certes, elle est constituée de dates, d’événements et de personnages marquants. Toutefois, tous ces éléments sont racontés différemment selon la personne, ou le pays, qui raconte cette Histoire, ce qui nous ramène encore à l’importance du récit.

C’est ainsi que les étudiants comprendront que l'Histoire est constituée de multitude d'histoires et c'est cet aspect qui est présenté dans le roman de Makine, lequel redonne une voix à ceux et celles que l’Histoire plus officielle écoute bien peu. Les étudiants peuvent noter que les personnages de Requiem pour l’Est, particulièrement Nikolaï et Pavel, vivent la guerre de l’intérieur et la décrivent à travers leur quotidien, par des petits événements qui ont pour eux une grande importance, mais qui ne s’inscrivent pas dans les ouvrages de nature historique. Une attention particulière est accordée aux passages concernant l’avancée des troupes pour la libération des camps, la légion disciplinaire, la vie de Nikolaï avec sa femme aux côtés des actions de l’empire, etc. 

L’objet : fin ou moyen ?

Après avoir observé la possible subjectivité de l’Histoire, cette activité s’attarde plutôt à la mémoire. Dans Requiem pour l’Est, celle-ci passe principalement par des images récurrentes, lesquelles sont le plus souvent composées d’objets. Il est ici question de comparer certains passages de l’œuvre de Makine mettant l’objet au centre du récit (moustiquaire, bracelet de cuir, pendule, toupie, etc.) et certains poèmes de Francis Ponge, issus de son recueil Le parti pris des choses[19]. Les étudiants sont ainsi séparés en dyades – composées à partir de leur équipe de travail – et lisent le passage du roman ainsi que le poème de Ponge qui leur sont assignés. Ils récoltent leurs impressions sur la façon dont l'objet est présenté et sur sa fonction dans le texte. Le retour sur les observations s'effectue ensuite en grand groupe.

Cette comparaison permet de constater que l’objet ne joue pas le même rôle chez les deux auteurs : chez Ponge, l’objet est au centre d’un poème en prose qui décrit son apparence, son utilité, son histoire, etc. Chez Makine, l’objet n’est qu’un motif pour parler d’autre chose, pour réactiver un aspect mémoriel, un peu à l'image de la madeleine de Proust. Nous pourrions donc dire que chez Ponge, l’objet est une fin[20], alors qu’il est un moyen chez Makine.

Activité de création 

Cette activité de création repose sur l’apprentissage par la résolution de problème, laquelle est particulièrement riche pour la production d’apprentissage significatif. En effet, les savoirs sont alors mobilisés pour une utilisation concrète. La tâche d’écriture, particulièrement lorsqu’il s’agit d’un récit,

engage les élèves dans une double résolution de problèmes. D’une part, il s’agit pour eux de se conformer à l’intention d’écriture et au type de texte convoqué en assurant la transposition et le transfert des connaissances et des habiletés abordées lors de pratiques de compréhension de récits. D’autre part, ils doivent raconter une histoire elle-même régie par un processus de résolution de problèmes : une suite d’actions et d’événements transformant une situation donnée en une situation nouvelle[21].

Les étudiants doivent choisir un objet important pour eux, peu importe la raison. L’idée est de s’inspirer du procédé de Makine  et de raconter à partir de l’objet et non pas de le décrire. La consigne pourrait se formuler de la façon suivante : Parmi les multiples objets que vous possédez, choisissez-en un – vieux ou récent, placé sous verre ou très abimé, adoré ou abhorré, beau ou laid – qui soit significatif pour vous et écrivez, en 350 à 500 mots, une anecdote ou un souvenir s’y rapportant.

Les étudiants doivent donc produire un texte de nature autobiographique, ce qui peut soulever certains enjeux éthiques, notamment à propos d’une part d’intimité à partager, ce à quoi Marie-Claude Penloup répond qu’il faut « distinguer, de fait, l’injonction autobiographique de la sollicitation du vécu[22] » et qu’ainsi « l’instauration d’un contrat clair autorisant explicitement l’élève à mentir[23] » est nécessaire. Ce qui est demandé aux étudiants relève de l’autobiographie, certes, mais un peu à la manière de Makine, c'est-à-dire que leur texte peut, s’ils le désirent, laisser s’entremêler la réalité et la fiction. De toute façon, la vérité, nous l’avons vu, est difficile à cerner.

La semaine qui suit la remise de la consigne de rédaction, les étudiants ont du temps en classe pour terminer la rédaction de leur récit. Au cours suivant, l’enseignant regroupe les étudiants en équipe dans laquelle tous les membres ont reçu les textes de leurs coéquipiers. Chacun lit le texte de l’autre à tour de rôle de façon à commenter et à corriger tant le contenu que la langue, de même qu’à suggérer des améliorations. À la suite des commentaires des membres de son équipe de travail, l’étudiant retravaille son texte pour en produire une version finale qui prendra place dans une exposition qui aura lieu ultérieurement.

Le débat : mémoire ou Histoire ?

Afin de confronter les deux façons de cerner et transmettre la vérité étudiées jusqu’à présent, les étudiants se lancent dans un débat. Si le groupe est nombreux, il est séparé en deux afin que les échanges puissent s’enrichir de la participation de tous. Une moitié du groupe se présente alors à la première partie du cours et une autre, à la seconde partie du cours. La question est la suivante : Qu'est-ce qui, de l’Histoire ou de la mémoire, est susceptible de mieux transmettre la vérité ? Vous appuierez vos arguments sur le livre, sur ce qui a été vu en classe et sur votre propre opinion.

L’enseignant assigne d’emblée une position aux membres des équipes. Toutefois, au cours de leur préparation, les étudiants doivent trouver des contre-arguments afin qu’ils se sentent mieux préparés à la « confrontation », mais aussi afin qu’ils puissent prendre conscience de la validité des deux positions. En effet, la réponse à la question ne saurait être vraiment polarisée et gagne à être nuancée. Cette nuance risque de transparaître du débat lui-même, mais aussi de se voir enrichie par la participation des spectateurs. Ainsi, certains étudiants ne participent pas à la joute oratoire et ont plutôt été désignés pour faire partie de l’assistance. Ils doivent poser les questions qu’ils auront obligatoirement préparées (une ou deux) avant de se présenter en classe et celles qui surgissent au cours du débat. Ainsi, l’entrée en action des membres de l’assistance

stimule l’intérêt des autres élèves pour l’activité et évite la polarisation du débat. Il est aussi étonnant de voir à quel point la salle assure une certaine régulation des échanges. Les élèves interviennent pour soulever l’incohérence de certains propos, pour défendre une idée qui a été négligée, pour demander des clarifications. Tout le bénéfice du travail de groupe se trouve ici réalisé[24].

Le débat se déroule ainsi en trois temps, selon le plan légèrement modifié proposé par Annie Rousseau[25] : une présentation des arguments de l’équipe A pendant une dizaine de minutes, la présentation des arguments de l’équipe B pendant les dix minutes suivantes et le débat, c'est-à-dire la confrontation des idées en temps réel, pour les vingt minutes suivantes. À ce moment, tant les étudiants devant la classe que dans l’assistance peuvent et doivent participer.

Après la lecture

Le rapport aux mots

Dans Requiem pour l’Est, le rapport aux mots et à la parole apparaît particulièrement problématique et douloureux. Or, les mots sont des outils essentiels à la possibilité de raconter et donc de transmettre la vérité tant réclamée par la compagne du narrateur. L’enseignant fait appel aux observations que les étudiants ont notées dans leur journal de bord à ce propos pour vérifier leur compréhension. Il s’attend à certains éléments, mais si les étudiants ne les relèvent pas, il met en évidence les images faisant foi d’une difficulté ou d’une impossibilité de parler qui sont récurrentes dans le roman : la femme à la langue coupée, le rêve du narrateur où il fait des points de suture sur des bouches pour les empêcher de parler, la douleur des mots prononcés, etc.

Par la suite,  les étudiants sont invités à se regrouper en équipe pour lire le haïku suivant, récité par Hubert Reeves, lors d’un entretien sur le pouvoir des mots avec Gaston Miron[26] : « J’ai vu une fleur sauvage / Quand j’ai su son nom / Je l’ai trouvée plus belle ». Ils lisent aussi un passage de Requiem pour l’Est : « À présent silencieux, il regardait le monde se briser en objets qu’il pouvait nommer et qui, nommés, lui faisaient mal aux yeux[27]. »  Ils doivent ensuite rédiger un court texte (environ 150 mots) qui présente, et tente d’expliquer, les ressemblances et les différences entre ces deux extraits. 

Et la vérité ?

La question de la vérité a traversé le roman et la séquence didactique proposée aux étudiants. Maintenant que la lecture est complétée, il peut être utile de s'y attarder plus longuement, notamment en mettant en parallèle les pages suivantes du roman de Makine : p. 24-32 et p. 359-362. Ceci permet non seulement de souligner la qualité formelle de l’œuvre, sa circularité, sa réciprocité, mais aussi l’importance de la notion de vérité. Sont alors précisés en classe les rôles du narrataire (mentionnés dans l’activité sur le narrataire à propos de la double quête) et de Sacha, laquelle semble incarner le relais de transmission de cette mémoire générationnelle.

Puisqu’il s’agit de la dernière activité en classe à propos de Requiem pour l’Est, l’enseignant remet aux étudiants les textes qu’ils ont écrits lors de la toute première activité et qui contiennent leurs attentes à propos du roman. S’ensuit une discussion sur les différences et ressemblances entre leurs attentes de lecture et leurs impressions finales.

Hors cours

L’exposition

Cette activité n’a pour but que le plaisir, la découverte et le partage. Si cela est possible, l’enseignant se sera préalablement entendu avec certains intervenants du cégep afin de trouver un endroit où se tiendrait l’exposition, laquelle pourrait avoir lieu pendant une semaine. Les étudiants ont préalablement pris en photo l’objet dont il est question dans leur texte. Ils doivent produire une petite fiche, à l'instar de celles que l'on trouve aux côtés des œuvres d'art au musée, contenant les informations suivantes : "nom de l'objet", matériau, couleur, fonction principale, âge. Le texte, la photo de l’objet et la fiche sont ainsi affichés sur les murs et les étudiants peuvent prendre connaissance des travaux des autres. L’exposition favorise ainsi les « sociabilités de l’écriture [qui] désignent tous les signes qui manifestent les activités d’échanges et de communication autour de l’écriture, le besoin d’en parler, de la partager, de la faire connaître, ou de se faire connaître à travers elle[28] », besoin qui, selon Jeanne-Antide Huynh, est fréquemment exprimé par les étudiants à la suite d’une activité d’écriture d’invention.

Si cette activité hors classe n’est pas possible, pour une question de disponibilité des locaux, d’horaires conflictuels ou simplement d’une révolte étudiante à l’idée de partager leur travail avec la communauté collégiale, elle pourrait aussi bien avoir lieu en classe.

Conclusion

Si nous pouvons considérer qu’un roman – voire la littérature en général – propose une certaine représentation du monde, il s’agit, à partir de cette séquence didactique, d’établir entre l’étudiant et le roman de Makine une « coopérativité lectorielle  [où] le lecteur doit accepter d’entrer dans la lecture de ce monde et de la trajectoire qui lui est proposée[29]. » Au-delà des considérations littéraires cependant, nous croyons que les enjeux que soulève le questionnement de la vérité, notamment dans la confrontation entre l’Histoire et la mémoire, pourront trouver leur place dans la vie extrascolaire des étudiants, ne serait-ce que dans la prise en considération du point de vue adopté. Dans une situation précise, devant un article de journal ou un reportage, ils pourront se poser les questions suivantes : qui parle, pour qui et pour quoi ?

Annexe I : Calendrier

Annexe II : Journal de lecture

Bloc I (p. 13-131)

Quel est le métier exercé par le narrateur et sa compagne ?

Que demande la compagne du narrateur à celui-ci ?

Quelle est la langue étrangère que se rappelle le narrateur ?

Quel est l’objet qui permet de faire croire à leur nouvelle vie ?

Quel objet un des personnages repousse-t-il avec son pied ? Le retrouve-t-on plus loin ?

Notez toute autre question ou observation que vous voudriez approfondir en équipe et en classe.

Bloc II (p. 135-179)

À quelle époque les événements de ce récit se déroulent-ils ?

Quelle particularité physique la femme de Nikolaï a-t-elle ? De quelle nationalité est-elle ?

Comment Nikolaï s’y prend-il pour ne pas donner son cheval aux représentants du gouvernement ?

Qu’est-ce qui rend Nikolaï particulièrement fier ?

Notez toute autre question ou observation que vous voudriez approfondir en équipe et en classe.

Bloc III (p. 183-251)

À quelle époque les événements de ce récit se déroulent-ils ?

Qu’est-ce qui surprend Pavel au sujet de la langue allemande ?

Pourquoi Pavel est-il puni ? Auriez-vous fait la même chose que lui ?

Comment Pavel rencontre-t-il sa femme ?

Notez toute autre question ou observation que vous voudriez approfondir en équipe et en classe.

Bloc IV (p. 255-361)

À quoi le narrateur rêve-t-il ? Selon vous, qu’est-ce que cela peut signifier?

Comment la Russie est-elle surnommée  ?

Que reproche-t-on au film produit par le réalisateur ?

Pourquoi le narrateur se rend-il en Floride ?

Et vous, qu’auriez-vous fait à la place du narrateur ?

Notez toute autre question ou observation que vous voudriez approfondir en équipe et en classe.

Questions plus générales ?

Qui est Sacha et quel est son rôle ?

Maintenant que votre lecture est complétée, que pourrait signifier le titre ?

Médiagraphie

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