Séquence didactique sur Sa Majesté des mouches de William Golding

Cette séquence didactique porte sur une œuvre majeure de la littérature anglaise qui s’inscrit dans la tradition des romans de robinsonnade. Sa Majesté des mouches (Lord of flies) est parfois décrite comme une œuvre jeunesse, mais les nombreux symboles qui la composent, la réflexion qu’elle amène sur la nature humaine et les allusions politiques qui s’en dégagent ne peuvent être accessibles aux jeunes enfants. C’est pourquoi l’étude qui en est proposée dans cette séquence s’adresse à des élèves plus âgés, à partir de la quatrième secondaire.

Pourquoi un travail sur Sa Majesté des mouches?

La pertinence d’étudier ce roman au secondaire repose sur de multiples arguments. D’abord, l’intertextualité dans cette œuvre permet d’établir des liens avec des romans comme Robinson Crusoé ou L’île mystérieuse. De plus, le roman de Golding amène une réflexion pertinente sur l’organisation de la société : « L’île est propice aux fictions politiques […], elle peut aisément figurer le lieu de l’origine ou se présenter comme le laboratoire où reconstituer les commencements de la société afin d’en dégager l’essence.[1] » Écrite peu après la Deuxième Guerre mondiale, Sa Majesté des mouches « fait d’un groupe d’enfants échoués la métaphore de l’humanité en guerre contre elle-même et ravageant la planète[2] ». Les élèves, étant près de l’âge des protagonistes, se sentiront interpelés par leurs dilemmes. Toutefois, l’enseignant devra les aider à voir la dimension politique de l’œuvre. En effet, si le récit a les apparences d’un roman d’aventures jeunesse, un lecteur expert y verra différents symboles permettant une riche analyse. Le roman est accessible aux élèves, mais le travail de l’enseignant consistera à en complexifier la lecture. Pour favoriser une lecture littéraire, il maintiendra un va-et-vient entre une posture de participation (réceptions spontanées et affectivité) et une posture de distanciation (réflexion, accès à la symbolisation)[3]. Enfin, cette histoire intéressera les garçons, parfois récalcitrants à ouvrir un roman, grâce aux thèmes qu’elle aborde : nature, survie, guerre, chasse, aventures…

Des problèmes de lecture à résoudre

Le problème de lecture se révèle une aide à l’apprentissage pour les élèves, étant « une porte d’entrée privilégiée dans le texte, justement parce qu’il encadre leur lecture, la délimite autour d’un principe structurant qui pose des pistes de lecture, des repères, qui leur laissent néanmoins toute la latitude voulue pour construire une lecture subjective[4] ». Trois problèmes de lecture seront retenus pour cette séquence, bien qu’ils n’épuisent pas toutes les avenues d’étude possibles pour ce roman. Les problèmes suivants semblent toutefois centraux pour arriver à une lecture éclairée de l’œuvre et pour mener une réflexion sur ses enjeux politiques et moraux :

• Voir les deux organisations politiques qui se confrontent dans le roman (démocratie et totalitarisme) à travers les personnages de Ralph et de Jack.

• Voir le retour à l’état primitif des personnages par leur évolution psychologique et par différents symboles et arriver à une réflexion sur la nature humaine.

• Voir l’opposition danger/liberté présente autour du mythe de l’île dans cette œuvre et la comparer avec le portrait de la nature qui est fait dans Robinson Crusoé.

Avant la lecture

Cours 1 : Hypothèses de lecture

  Le journal de lecture et les cercles de lecture seront les deux outils utilisés par les élèves pour interpréter le roman. La démarche proposée ici est d’alterner entre les réactions individuelles et spontanées des élèves et la confrontation des interprétations en petit groupe : « Le journal dialogué et les cercles de lecture […], utilisés en alternance, permettent aux élèves de développer une attitude critique face à ce qu’ils lisent.[5] » Ainsi, l’élève peut « prendre conscience de ses propres perceptions par une première rédaction d’un journal » pour ensuite « développer sa pensée en confrontant, lors des cercles littéraires […], ses interprétations avec celles de ses pairs[6] ». Le journal de lecture, constituant une source d’évaluation intéressante, répond à des pistes de réflexion proposées par l’enseignant à des moments-clés de l’histoire. Les réponses de l’élève montrent ses réactions personnelles et sa compréhension des enjeux soulevés. L’enseignant peut relancer sa réflexion par des commentaires ou des questions en écrivant dans le journal, d’où le caractère dialogué de celui-ci.

D’abord, l’enseignant présente le roman aux élèves. Parler du contexte de guerre précédant l’écriture de celui-ci est particulièrement important, car cela permet une meilleure interprétation de l’œuvre. Il serait aussi souhaitable que l’enseignant précise le début du roman, car les circonstances de l’écrasement de l’avion sont nébuleuses et difficiles à cerner pour un lecteur débutant. L’enseignant peut introduire le roman ainsi : un avion transportant de jeunes garçons âgés de 6 à 12 ans se fait bombarder, car la guerre fait rage, et aucun adulte ne survit. Les enfants se réfugient sur une île déserte alors que l’avion sombre dans l’océan Atlantique.  Puis, avant même de commencer la lecture de Sa Majesté des mouches, l’enseignant demande aux élèves d’écrire dans leur journal de lecture leurs hypothèses quant à l’avenir des enfants. Plus précisément, il s’agit de réfléchir, dans un texte suivi, à ces questions :

• Comment crois-tu que les enfants vont réagir lorsqu’ils constateront qu’il n’y a aucun adulte survivant? Comment vont-ils s’organiser? Quels seront leurs premiers réflexes?

• Si tu te trouvais parmi ce groupe, quelle serait ta priorité? Comment réagirais-tu?

Pendant la lecture

Cours 2 : Portrait d’une société émergente (chapitres 1 à 3)

Dans ce cours, l’enseignant souhaite que les élèves réfléchissent à l’organisation des enfants en petite société. Il veut les amener à voir que Ralph a été élu démocratiquement pour les diriger. Les enfants ont donc eu comme réflexe premier de reproduire le schéma de la société dans laquelle ils ont grandi. D’abord, l’enseignant demande aux élèves de se placer en cercle de lecture, c’est-à-dire en petits groupes de quatre ou cinq jeunes. Il lance alors la discussion à l’aide des questions suivantes :

• Que pensez-vous de la façon dont les enfants se sont organisés? Seriez-vous en accord avec ce mode de fonctionnement si vous étiez avec eux sur l’île?

• Pouvez-vous faire des liens entre leur organisation et la société dans laquelle nous vivons? 

Pendant ce temps, l’enseignant circule dans les équipes et vérifie si les discussions sont productives. S’il sent que les élèves tournent en rond ou ne voient pas les liens à faire, il donne de nouvelles pistes de réflexion, des indices supplémentaires :

• Comment Ralph se retrouve-t-il à être le chef du groupe? Pourquoi est- il apprécié?

Après un retour en groupe sur les questions précédentes, l’enseignant fait réfléchir les élèves sur ce que symbolise la conque, utilisée par les enfants pour obtenir le droit de parole :

• Croyez-vous que la conque est essentielle au bon fonctionnement sur l’île?

• Pensez-vous que Ralph pourra maintenir la règle de la conque?

• À quoi servent les règlements? Sont-ils nécessaires en situation de survie?

• Qu’est-ce qui remplace la conque dans une classe? Dans la société?

En plénière, l’enseignant recueille toutes les réflexions afin de faire évoluer l’interprétation de ce symbole. Après quoi, il demande aux élèves de répondre individuellement aux questions suivantes dans leur journal de lecture :

• Ton hypothèse de lecture a-t-elle été confirmée ou infirmée? Pourquoi?

• À quel personnage t’identifies-tu le plus? Pourquoi?

Cours 3 : La double nature de l’île déserte (chapitres 1 à 3)

Dans ce cours, il s’agit d’amener les élèves à voir les deux côtés de l’île déserte, soit un terrain de jeu immense, symbole de liberté totale pour les enfants, mais aussi un lieu inquiétant qui recèle des dangers de toutes sortes. D’abord, l’enseignant questionne les élèves sur leurs représentations de l’île : quelle image ont-ils de cet endroit, semble-t-il accueillant, exotique, dangereux? Après un premier tour d’horizon, il leur propose de retourner dans le texte observer les descriptions qui sont faites de la nature. En petits groupes, ils relisent les extraits suivants :

• La description qui est faite de la plage et du lagon dans le premier chapitre (p.17);

• La promenade que fait Simon dans la jungle, à la fin du troisième chapitre (p. 69-71). 

Le travail en littérature ne doit pas se dissocier totalement de l’analyse de la langue, bien que l’on observe une « centration des professeurs sur les finalités cathartiques de la lecture littéraire au détriment du travail sur la langue comme matériau d’expression[9] ». En effet, « il importe que les enseignants insistent non seulement sur les histoires racontées, mais aussi sur la façon dont elles sont racontées[10] ». L’enseignant demande donc aux élèves de relever le vocabulaire mélioratif dans ces extraits et de dégager quelques champs lexicaux pour mieux en saisir l’atmosphère. En plénière, il met de l’avant le portrait paradisiaque qui est fait de l’île : champs lexicaux de l’eau, des couleurs, de la nature (fruits, plantes, végétation), de la chaleur et de la lumière, des arômes, de la faune et panoplie de mots positivement connotés.

Puis, l’enseignant fait observer des passages qui montrent le côté plus hostile de la jungle :

• Quand un enfant dit avoir vu une espèce de serpent dans le deuxième chapitre (p. 45-46);

• La fin du deuxième chapitre, quand la forêt prend feu (p. 58-59).

Il demande maintenant aux élèves de relever le vocabulaire péjoratif utilisé dans ces extraits et de dégager quelques champs lexicaux. Pendant la mise en commun, l’enseignant devrait insister sur les champs lexicaux de la noirceur, de la peur, du danger et sur la façon dont l’auteur fait ressentir cette atmosphère par des figures de style comme « des brises errantes » ou « des lianes tordues par l’agonie ».

Les enfants, dans Sa Majesté des mouches, font allusion à Robinson Crusoé lorsqu’ils découvrent l’île. L’enseignant profite de la présence de cette intertextualité pour raconter brièvement l’histoire de ce roman et en faire la genèse. Puis, il en présente un extrait accessible sur Internet correspondant aux deux premières pages du chapitre intitulé « Vendanges ».[11] L’enseignant demande aux élèves de faire des parallèles entre cet extrait et ceux qu’ils ont analysés dans le roman de Golding :

• Quel portrait est fait de la jungle dans Robinson Crusoé? Est-ce le même que dans Sa Majesté des mouches?

•  Y a-t-il des champs lexicaux communs aux deux romans?

Avec l’aide de l’enseignant, les élèves sont amenés à voir que les deux extraits partagent les champs lexicaux de la végétation, des fruits et de l’abondance. La nature, dans Robinson Crusoé, est surtout vue comme fertile et invitante. Elle rejoint le roman de Golding sur ce point, mais on n’y retrouve pas la facette hostile de la jungle comme elle se manifeste dans Sa Majesté des mouches. Les élèves peuvent ainsi voir l’influence de Robinson Crusoé sur le roman de Golding.

Cours 4 : Le plaisir de tuer et la peur irrationnelle (chapitres 4 à 6)

À partir du chapitre 4, les enfants montrent les premiers signes d’une évolution psychologique provoquée par leurs conditions de survie. La chasse devient d’une importance capitale pour manger, mais aussi pour combler le besoin impérieux de tuer qui habite les enfants. Le sentiment de puissance que leur procure la chasse les détourne de plus en plus de la maintenance du feu. L’enseignant aide les élèves à voir cette progression psychologique en leur faisant comparer trois extraits qui montrent l’attitude des enfants devant la chasse. En cercle de lecture, ils relisent la dernière page du premier chapitre, lorsque les enfants laissent s’échapper un cochonnet, incapables de le tuer (p. 40). Ils comparent ensuite l’extrait avec la fin du quatrième chapitre, au moment où les enfants reviennent surexcités après avoir tué un cochon (p. 84-86) et le passage où ils recréent par une danse leur partie de chasse (p. 92). Pendant le retour en groupe, l’enseignant dirige les réflexions autour de l’aspect psychologique des personnages.

L’évolution psychologique se manifeste aussi par l’amplification de la peur irrationnelle chez les enfants. Les histoires de serpents, de monstres et de fantômes se multiplient, alors que Jack les récupère pour alimenter le désir des enfants de chasser pour tuer le monstre. L’enseignant amène les élèves à voir le danger que représente cette peur irrationnelle par des pistes de réflexion à développer en cercle de lecture et à revoir en plénière :

• Les enfants s’inventent toutes sortes d’histoire de peur, quel danger cela représente-t-il?

• Devant ces histoires, quels personnages demeurent les plus rationnels? Lesquels tentent d’alimenter la peur des enfants? Pourquoi?

L’enseignant laisse deux semaines aux élèves pour lire les chapitres 7 à 9 et répondre à la question suivante dans leur journal de lecture :

• Suivrais-tu Jack à la chasse ou aiderais-tu Ralph à entretenir le feu pour pouvoir être sauvé? Quel camp choisirais-tu et pourquoi?

 Cours 5 : Passage à l’état sauvage (chapitres 7 à 9)

L’évolution psychologique des enfants les mène à un stade où toute trace de civilisation disparaît. Ils passent alors à un état sauvage, presque animal. Cependant, pour voir comment ce petit groupe s’est tribalisé, il faut s’intéresser à certains symboles. Pour ce faire, l’enseignant divise sa classe en six cercles de lecture. Trois équipes analyseront le symbole de la tête de cochon plantée sur un piquet, appelée Sa Majesté des mouches, et les trois autres s’intéresseront aux masques que portent les enfants dans le clan de Jack. Les coéquipiers désignent un porte-parole qui rendra compte de leur interprétation au reste de la classe. Pour le symbole de Sa Majesté des mouches, les équipes concernées doivent revoir les passages du chapitre 8 où Jack donne la tête en offrande au monstre (p.168-170) et où Simon parle avec Sa Majesté (p. 175-177). Ils doivent ensuite discuter des questions suivantes avec l’aide de l’enseignant :

• À quoi sert une offrande? Quel genre de société donnait des offrandes?

• Pour les enfants, Sa Majesté des mouches est-elle source de peur, de vénération ou d’admiration? Pourquoi est-ce que Simon l’entend et lui parle? Donnez une explication.

• Pourquoi dit-elle à Simon qu’elle fait intimement partie de lui?

• Pourquoi l’auteur a-t-il donné son nom au roman? Que représente-t-elle d’après vous?

Quant à l’interprétation des masques, elle porte sur le passage où les enfants du clan de Jack viennent narguer ceux du clan de Ralph dans le chapitre 8 (p. 172- 173). Les pistes suivantes sont données par l’enseignant aux trois équipes qui analyseront ce symbole :

• Quel effet ont les masques des enfants du clan de Jack sur les autres enfants?

• Pourquoi en portent-t-ils? Qu’est-ce que les masques leur procurent?

• Nomme-t-on encore les enfants qui portent des masques par leur nom? Comment l’auteur les nomme-t-il? Quel effet cela apporte-t-il?

 L’enseignant peut utiliser le modelage pour montrer comment il construit sa propre interprétation : Sa Majesté des mouches représente le côté tribal des enfants, leur peur irrationnelle, tandis que les masques montrent la perte de l’identité et l’anonymat des actes de violence. Il poursuit sur la sauvagerie des enfants en présentant aux élèves un extrait de la version cinématographique de 1990, intitulée L’île oubliée. L’extrait présente la scène du chapitre 9 où les enfants tuent Simon, emportés par la danse rituelle des chasseurs dans une espèce de transe violente. L’extrait filmique permettra aux élèves de mieux comprendre ce passage du roman qui peut laisser perplexe. Dans ce contexte, l’image, comme support pédagogique, « peut servir à illustrer un texte ou une problématique, à visualiser des informations déjà reçues[12] ».

Pour se préparer au prochain cours, les élèves lisent les chapitres 10 à 12 et répondent aux questions suivantes dans leur journal de lecture :

• Comment Jack s’y est-il pris pour accéder au pouvoir? Comment décrirais-tu sa façon de gouverner par rapport à Ralph? Pourquoi la majorité des enfants l’ont-ils suivi?

• À ce stade du roman (chapitre 9), conserverais-tu le clan que tu as choisi précédemment?

Cours 6 : Dictature et cruauté (chapitres 10 à 12)

Dans ce cours, l’enseignant amène les élèves à voir que Jack dirige son clan dans un climat de terreur et sous un régime de totalitarisme. Les élèves doivent voir l’opposition entre les valeurs proposées par Ralph (discussion, rationalité, réflexion) et celles mises de l’avant par Jack (violence, pouvoir, soumission). En cercle de lecture, les élèves reviennent sur la réflexion qu’ils ont faite dans leur journal quant à la gouvernance de Jack. L’enseignant leur demande de pousser plus loin leur interprétation et de faire des parallèles avec leurs connaissances politiques :

• Quelles valeurs sont préconisées par Jack? Et par Ralph?

• À quel modèle politique vous fait penser le clan des chasseurs? Faites des parallèles avec la Deuxième Guerre mondiale? Comment cette guerre a-t-elle pu influencer l’auteur?

• Pourquoi croyez-vous que le clan de Jack a tué Piggy et détruit la conque? Quelle menace représentaient ce personnage et cet objet pour Jack?   

Les élèves doivent comprendre le rôle qu’a joué Piggy, l’intellectuel, pour maintenir l’ordre, en favorisant la réflexion et la discussion plutôt que la violence depuis le début du roman. Pour aider les élèves, l’enseignant les renvoie au passage où Piggy tente de raisonner les chasseurs avant que ceux-ci ne le tuent à la fin du chapitre 11 (p. 220). Après le retour en groupe, l’enseignant demande aux élèves de réfléchir aux questions suivantes dans leur journal de lecture :

• Penses-tu que des enfants qui ont été bien élevés dans la société peuvent passer complètement à l’état sauvage et tuer sans compassion? Les enfants sont-ils fondamentalement bons, mauvais ou sont-ils le résultat de leur environnement?

Après la lecture

Cours 7, 8 et 9 : Visionner le film et prolonger l’histoire par l’écriture créative

Après la lecture du roman, il serait intéressant de visionner le film L’île oubliée en entier avec les élèves afin de « mieux ancrer la compréhension et l’appréciation [13]» de l’œuvre littéraire.

Puis, au dernier cours, afin de vérifier la compréhension des enjeux psychologiques du roman et de faire une synthèse des apprentissages, l’enseignant demande aux élèves de raconter le retour dans la civilisation de l’un des personnages secourus par l’officier. Ce chapitre supplémentaire devra montrer les profondes séquelles psychologiques laissées par l’isolement des enfants sur l’île, respecter la personnalité du personnage choisi et être cohérent avec le récit. Ce texte pourra faire l’objet d’une évaluation qui s’ajoutera à celle du journal de lecture.

Conclusion

Sa majesté des mouches, par son accessibilité et sa portée symbolique, est un roman tout indiqué pour une séquence didactique en littérature au deuxième cycle du secondaire. Cette histoire plaira aux élèves, mais l’enseignant pourra aussi la mettre à distance en travaillant sur l’intertextualité, la richesse du vocabulaire et les symboles qui la composent.

Bibliographie  

DEFOE, Daniel, Robinson Crusoé, tome 1, traduction française publiée en 1836,  [en ligne]. http://www.ebooksgratuits.com/pdf/defoe_robinson_crusoe_1.pdf [site consulté le 15 avril 2013].

DUFAYS, Jean-Louis, Louis GEMENNE et Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, 2^e édition, Bruxelles : De Boeck, 2005, 370 p.

ENGÉLIBERT, Jean-Paul,  « L'empreinte de l'homme », Ecologie & politique, n°37, 2008, p. 181-194.

FALARDEAU, Érick et Louis-Philippe CARRIER, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », Recherches, nº44, 2006, p. 143-162.

FALARDEAU, Érick et Denis SIMARD, La culture dans la classe de français, Québec : Presses de l’Université Laval, 2011,  224 p. 

GOLDING, William, Sa Majesté des mouches, collection 1 000 Soleils, Paris : Gallimard, 1978, 246 p.

LEITH, Élaine,  « Le journal dialogué et le cercle de lecture : des outils au service d’une lecture interactive », Québec français, n° 160, 2011, p. 50-51.