L’avènement des technologies de l’information et des communications auquel sont confrontés les jeunes d’aujourd’hui pousse les enseignants de français à revoir leurs stratégies d’enseignement de la littérature. Il semblerait que l’approche multimodale, où différents modes d’expression sont simultanément mobilisés par des supports variés, soit de plus en plus favorisée. Le roman Skeleton Creek - Psychose[1] de Patrick Carman, sur lequel s’appuie cette séquence didactique destinée aux élèves de deuxième secondaire, s’inscrit bien dans cette vision plus actuelle de la littérature. Les élèves qui lisent le journal de Ryan, le personnage principal de l’histoire, sont invités à visionner, sur le Web, des vidéos conçues par Sarah, son acolyte. C’est par la lecture et l’écoute qu’ils peuvent alors plonger au cœur de l’intrigue et tenter de percer le mystère entourant la drague minière de la ville.

1. Justification de la pertinence de l’œuvre choisie

D’emblée, c’est le côté moderne de l’œuvre qui contribue le plus à sa pertinence. Comme l’intégration de productions audiovisuelles interpelle les élèves et sollicite leur motivation[2], il est plus facile pour l’enseignant d’obtenir leur engagement. L’alternance entre la lecture et l’écoute offre également de nouvelles possibilités didactiques et exige des élèves des réflexions supplémentaires. D’ailleurs, ce qui rend le livre encore plus intéressant, c’est qu’il demande la participation des jeunes. Ils se sentent interpelés[3] par l’énigme à résoudre et s’investissent, avec toute leur affectivité, pour connaitre le dénouement. Cela dit, la découverte des indices et l’élucidation du mystère nécessitent de leur part une bonne compréhension de l’histoire ainsi que l’analyse et l’interprétation de différentes parties de celle-ci. Sans être un roman policier, il s’agit tout de même d’un livre où le mystère et l’énigme sont au cœur du récit. Comme ce genre littéraire est travaillé en deuxième secondaire, l’œuvre peut être un excellent outil pour suivre les recommandations de la Progression des apprentissages (MELS, 2011), d’autant plus qu’elle permet également l’étude du texte descriptif avec l’insertion d’une séquence justificative. Les contenus à voir à la fin du premier cycle peuvent donc être très bien intégrés à la lecture du roman de Carman.

2. Identification des problèmes de lecture à résoudre et des objectifs poursuivis

Si le niveau de langue utilisé est facilement accessible aux élèves, le texte pose tout de même différents problèmes de lecture que les activités de cette séquence didactique chercheront à résoudre. L’univers dans lequel se déroule l’histoire nécessite certaines connaissances que peu d’élèves sont susceptibles d’avoir, ce qui peut constituer un premier problème de compréhension et limiter les interprétations. L’intrigue tourne autour d’activités étranges qui se passent dans les vestiges de la drague minière de la ville. Un élève qui se figure difficilement ce qu’est une drague et qui n’a aucune connaissance du phénomène des ruées vers l’or du XIX^e siècle aura de la difficulté à s’imaginer ce qui est raconté, à interpréter les indices et, par le fait même, à s’investir dans la résolution de l’énigme. Il est alors nécessaire de travailler avec les élèves le contexte de l’histoire.

Un second problème de lecture peut se rapporter au support et à la narration choisie. Les élèves sont amenés à lire le roman comme s’ils lisaient le journal intime de Ryan, ce qui fait en sorte qu’ils découvrent l’histoire selon le point de vue du personnage principal. D’ailleurs, le livre prend la forme d’un carnet de notes personnelles. Si les jeunes doivent prendre conscience que ces éléments contribuent au réalisme de l’histoire, ils doivent aussi être au fait que cela laisse en suspens plusieurs questionnements qui demandent une interprétation. Il importe donc qu’un travail sur la notion de point de vue soit fait pour bien comprendre le roman.

De plus, par les vidéos que Sarah envoie à Ryan, il est possible d’avoir accès à une autre vision des évènements. L’apport de ces productions audiovisuelles est donc non négligeable pour l’intrigue et l’analyse de celles-ci peut poser un dernier problème aux élèves. Ceux-ci doivent être attentifs à ce qu’il y a dans le roman, mais aussi à ce qui est véhiculé par les petits films. Le choix des mots de passe, qui réfèrent tous à des œuvres littéraires ou cinématographiques par exemple, peut fournir des pistes supplémentaires pour résoudre l’énigme et comprendre l’histoire. Cela dit, une mise à distance de ces éléments intertextuels est nécessaire et ne peut être possible qu’avec l’accompagnement du lecteur expert qu’est l’enseignant.

3. Activités didactiques

Pour amener les élèves à comprendre l’univers de l’histoire et la notion de point de vue ainsi qu’à interpréter les indices dont ceux liés à l’intertextualité, différentes activités seront menées avant, pendant et après la lecture du roman.

3.1 Avant la lecture – se familiariser avec le livre

Une fois que tous les élèves ont le livre en main, leur première tâche consiste à l’observer et à en faire ressortir les caractéristiques distinctives. Cette activité, qui est une bonne stratégie pour planifier la lecture, permettra aux élèves de porter une attention particulière aux éléments qui entourent le texte dans le but de connaitre le sujet ou de prédire le contenu, ce qui contribuera déjà à la construction du sens[4].

Dans un premier temps, l’enseignant demande aux élèves de dire ce qu’ils observent, sans ouvrir le livre. En guidant la discussion et en la relançant au besoin, il les laisse échanger et faire des hypothèses. Il en ressort que le roman n’a pas de quatrième de couverture et que le nom de l’auteur ainsi que celui de la maison d’édition ne sont pas écrits sur le dessus. Les élèves peuvent alors tirer des conclusions de leurs remarques. Pour les aider, l’enseignant peut leur demander si le roman ressemble, à première vue, à ceux qu’ils ont déjà lus. Si les élèves ne parviennent pas à voir que l’œuvre s’apparente à un cahier de notes, il peut leur présenter une image d’un « Mead composition Book ». Les élèves seront en mesure de constater que le livre a la même forme que l’illustration, à l’exception que les taches blanches ont été remplacées par des têtes de mort. Avec les indices que les jeunes ont trouvés, ils arrivent à la conclusion que le livre sera fort probablement écrit sous la forme d’un journal personnel. Les images et le titre leur indiquent également que l’atmosphère de l’histoire risque d’être assez lugubre.

Une fois les premières observations terminées, l’enseignant demande aux élèves d’ouvrir le livre et de parcourir les pages pour valider leurs hypothèses. Ils découvrent ainsi que le texte est écrit sur ce qui semble être des feuilles lignées, que la police d’écriture s’apparente à une écriture manuscrite et qu’il y a des dessins ainsi que des illustrations qui ont été insérés au récit. En échangeant sur leurs remarques, ils peuvent confirmer que le livre prend bel et bien la forme d’un journal personnel et que l’intrigue semble être au cœur de l’histoire en raison du caractère énigmatique des illustrations. Pour conclure l’activité, l’enseignant fait un retour sur la stratégie utilisée et demande aux élèves en quoi ce qu’ils ont découvert peut faciliter leur lecture. Il les amène à réaliser que, comme le récit est présenté sous forme de journal, il est possible d’anticiper que le narrateur participera à l'histoire. Il sera sans doute question de celui qui a écrit le cahier et, ainsi, les jeunes auront un accès privilégié à ses pensées, à son point de vue, ce qui facilitera leur entrée dans son univers et ajoutera du réalisme à l’histoire, tout en gardant une part de mystère.

3.2 Pendant la lecture – Journal de lecture et cercle de discussions

Maintenant que les élèves sont prêts à commencer la lecture, l’enseignant lit avec eux les pages du livre allant jusqu’à la première vidéo qu’il leur fait visionner. Il leur demande ensuite de répondre individuellement, dans un cahier qui deviendra leur journal de lecture[5], aux deux questions suivantes, en lien avec ce qui vient d’être lu et visionné :

- Qu’est-ce qu’on apprend d’important ?

- Quels sont les passages qui t’ont fait réagir?

Les élèves sont ensuite invités à partager leurs réponses à l’ensemble du groupe et l’enseignant sert de guide à la discussion. Il en ressort qu'en plus de découvrir les deux principaux personnages de l'histoire, les jeunes prennent aussi connaissance de leur quête. Sarah et Ryan sont déterminés à élucider le mystère entourant la drague minière et le premier élément important de leur enquête, qui porte sur la mort du vieux Joe Bush, est dévoilé. Une fois les échanges terminés, ce dernier leur indique qu’ils devront répondre à ces deux mêmes questions tout au long de leur lecture et qu’en équipe de quatre, ils auront du temps en classe à la suite du visionnement de chacune des vidéos pour partager leurs observations, leurs hypothèses et leurs interrogations. De cette manière, ils pourront prendre du recul par rapport à leur lecture et réagir au texte qu’ils lisent[6]. Ce sera aussi un bon moyen pour eux de garder les traces du cheminement mental qu’ils font pour tenter de résoudre l’énigme.

3.3  Pendant la lecture – Découvrir l’univers narratif

Pour s’assurer que tous aient une bonne compréhension de l’univers dans lequel se déroule l’histoire et aient une idée du travail réflexif qui peut être mené dans leur journal avant de poursuivre la lecture par eux-mêmes, l’enseignant amène les élèves à se renseigner sur les dragues minières ainsi que sur les ruées vers l’or du XIX^e siècle. Pour ce faire, il leur demande d’abord de définir ce qu’est une drague en ne s’aidant que des pages 25 et 26 du roman ainsi que de ce qu’ils ont vu dans la vidéo. Comme plusieurs informations sont manquantes pour répondre aux interrogations des jeunes et pour leur permettre de bien comprendre les enjeux liés au contexte du livre, l’enseignant leur fait remarquer qu’ils ont besoin d’aller chercher d’autres renseignements dans d’autres sources. Il les invite donc à lire les textes  « Lieu historique national du Canada de la Drague-Numéro-Quatre » et « Ruées vers l’or » où ils découvrent que les dragues servaient à extraire le précieux métal à l'époque où ce dernier faisait l'objet d'une grande convoitise. En en apprenant sur le fonctionnement des dragues, les jeunes peuvent se figurer plus facilement la mort du vieux Joe Bush, par exemple. Ils peuvent ensuite écrire dans leur journal en quoi le contexte de l’histoire peut les aider dans leur résolution de l’énigme et partager leurs hypothèses au reste de la classe. Il est fort probable que la quête d’or soit à l’origine des activités mystérieuses qui se passent dans la drague. En étant conscients de cet élément, les élèves auront plus de facilité à interpréter les différents indices, et ce, tout au long de leur lecture.

3.4  Pendant la lecture – Analyse de la signification des mots de passe

Les élèves poursuivent leur lecture du roman tout en notant ce qu’ils jugent important dans leur journal et en le partageant aux autres après le visionnement de chaque vidéo en classe. Même si l’enseignant est disponible et sert de guide à ces discussions, ce n’est qu’à la moitié du roman qu’il intervient concrètement pour pousser plus loin la réflexion des élèves. En ce sens, après le visionnement du petit film intitulé « Amontillado », il amène les jeunes à voir ce qui unit les quatre premiers mots de passe. Pour les guider, il les renvoie aux pages 41, 69 et 92 du livre où l’information est donnée. Les élèves constatent alors qu’il s’agit, dans tous les cas, de titres d’œuvres d’Edgar Allan Poe, l’homme à l’origine du roman policier. Pour découvrir en quoi le choix du mot de passe peut être lié à l’histoire, l’enseignant fait de l’enseignement explicite et rend le processus transparent en travaillant avec eux le premier, « Maison Usher ». Pour ce faire, il leur distribue le texte de Poe. Il peut leur présenter la version intégrale ou un résumé. L’enseignant doit alors rendre visible pour les élèves les processus cognitifs qu’il met en œuvre pour faire des liens entre le roman et le texte[7]. Il explique donc son raisonnement à voix haute. Dans La chute de la maison Usher, les différents malaises de Madeleine et de Roderick sont attribuables à la vieille maison dans laquelle ils vivent. Dans le roman, si Ryan et Sarah ont des ennuis, c’est parce qu’ils se sont aventurés dans la drague. Il y a donc un parallèle à faire entre les deux et différentes interprétations sont possibles. On pourrait comprendre, par exemple, que le destin des deux jeunes risque de devenir plus tragique s’ils continuent de fréquenter la drague. Les élèves sont ensuite amenés, en équipe de quatre, à faire le même travail avec les trois autres mots de passe, « Le corbeau », «Le puits et le pendule » et « Amontillado ». Avec l’aide de leurs coéquipiers et du support de l’enseignant, ils utiliseront cette pratique guidée pour devenir de plus en plus autonomes dans leur analyse des éléments intertextuels. Ils pourront ainsi être prêts à interpréter par eux-mêmes les mots de passe suivants qui ne réfèrent pas à Poe, mais à des personnages d’œuvres littéraires ou cinématographiques tout aussi lugubres comme Milton Arbogast du film d'horreur Psychose d'Alfred Hitchcock. Une fois de plus, ils pourront mettre en commun leurs analyses après le visionnement de chaque vidéo. Porter une attention particulière aux éléments liés à l’intertextualité est une stratégie que les élèves pourront réinvestir dans d’autres lectures.

3.5  Après la lecture – Retour sur la notion de point de vue  

Une fois que les élèves ont terminé la lecture du roman, l’enseignant leur rappelle la première activité, soit celle où ils avaient anticipé que le narrateur serait l’auteur du journal.  À la lumière de ce qui a été lu, le maitre leur demande de déterminer l’impact qu’a eu ce choix de narrateur sur le déroulement de l’histoire. Pour les aider à analyser la notion de point de vue et répondre à la question, il les renvoie aux pages 120 à 127 du roman. En dyade, les jeunes sont invités à repérer, dans ces pages, des caractéristiques propres au narrateur agissant comme personnage principal. Ils remarquent alors que celui-ci décrit avec précision ses émotions en disant par exemple : « Je me suis calmé. Je ne tremble plus. » (p. 126) Toutefois, il ne peut faire que des suppositions sur les intentions des autres, car il ne peut pas lire dans leurs pensées, comme en témoigne cet extrait : « Mais elle se fait peut-être des idées. » (p. 120). En ce sens, comme il y a plusieurs questions et que, malheureusement, il ne peut « répondre à aucune avec certitude » (p. 121), le suspense peut être maintenu jusqu’à la fin. Après ce travail d’analyse, les échanges en plénière font ressortir que le fait d’avoir le point de vue de Ryan ajoute du réalisme à l’histoire parce que le lecteur se retrouve au cœur des états d’âme du personnage, mais laisse surtout planer le mystère, car le jeune garçon est seulement en mesure de fournir les informations auxquelles ils a accès, ce qui laisse place à beaucoup d’incertitudes.

3.6  Après la lecture – Écriture créative

Si, tout au long de la lecture du roman, l’enseignant a pu faire une évaluation formative en regardant le travail réflexif mené par les élèves dans leur journal de lecture, une activité d’écriture créative clôturant tout le travail accompli est un bon outil d’évaluation sommative. En ce sens, l’enseignant donne aux élèves la consigne d’écriture suivante :

Vous avez trouvé le journal de Ryan, l’avez lu et avez visionné la dernière vidéo. Vous savez pertinemment que les deux jeunes sont en danger, enfermés dans la pièce secrète de la drague. Pour leur venir en aide, vous n’avez d’autres choix que de contacter la police. Pour ce faire, vous leur écrivez un rapport d’environ 300 mots dans lequel vous décrivez d’abord la drague et plus précisément la pièce dans laquelle Sarah et Ryan se trouvent. Ensuite, vous leur justifiez pourquoi ils doivent agir vite en énonçant les raisons qui montrent que les deux acolytes peuvent être en danger. Vous puiserez vos informations dans ce que vous avez lu et ce que vous avez noté dans votre journal de lecture. Vous disposerez de deux périodes en classe pour planifier l’écriture de votre rapport, de deux pour l’écrire et d’une pour le réviser et le corriger. Vous aurez une semaine pour finaliser votre travail à la maison et le dactylographier.

Les élèves sont alors invités à faire, en équipe de quatre, une synthèse de la lecture du roman. C’est l’occasion pour chacun de partager aux autres leur hypothèse concernant le dénouement de l’histoire. Ils peuvent ensuite faire le plan de leur texte individuellement et le rédiger.  Une fois l’écriture complétée, l’enseignant demande aux élèves de se replacer en équipe de quatre, de lire à voix haute leur texte pour repérer certains problèmes et de lire ceux de leurs pairs pour leur faire part de commentaires constructifs. À la lumière de la révision qu’ils auront faite en équipe et par eux-mêmes,  ils pourront réécrire leur texte en apportant les corrections nécessaires. Si cette production écrite permettra d’évaluer la capacité des élèves à produire un texte descriptif incluant une séquence justificative en lien avec la Progression des apprentissages (MELS, 2011), elle permettra surtout d’évaluer la compréhension des élèves de l’histoire et l’interprétation qu’ils en ont faite. L’énigme n’est pas résolue à la fin du livre, mais les jeunes sont censés avoir accumulé suffisamment d’indices pour être en mesure d’émettre une hypothèse valable, ce que l’enseignant pourra vérifier en corrigeant le rapport de chacun.

Conclusion

Les élèves auraient d’abord et avant tout pu lire l’œuvre de Carman pour le simple plaisir de lire qu’elle procure. Cela dit, le travail réalisé en classe leur a permis de développer aussi leur plaisir intellectuel. En travaillant la notion de point de vue, en cherchant à comprendre des éléments du contexte par la lecture de sources externes et en travaillant l’intertextualité, les élèves ont pu mettre le texte à distance et pousser plus loin leur interprétation. L’énigme n’est toujours pas résolue et il est fort probable que certains d’entre eux désirent connaitre le sort des deux acolytes pour valider leurs propres hypothèses. Ils pourront ainsi s’adonner à la lecture du deuxième tome et utiliser de façon autonome toutes les stratégies qu’ils ont mises en œuvre dans la lecture du premier. Il ne fait pas de doute que l’enseignant aura alors réussi à favoriser une approche culturelle en classe de français.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1)      Roman à l’étude

CARMAN, Patrick. (2011). Skeleton Creek - Psychose. Italie : bayard jeunesse.

2)      Ouvrages de références

DUFAYS, Jean-Louis et al. (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : De Boeck.

LEBRUN, Marlène et Christine COULET. (2003). « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs ». Enjeux. 57, p. 100-114.

MELS (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec, 89 pages.

3)      Sites Internet

FALARDEAU, Érick et al. (2011).  « L’évaluation de la lecture : une approche par l’enseignement des stratégies ». [PDF] http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__75798cadb5f7__presentation_aqpf_ef_2011.pdf , (page consultée le 17 avril 2013).

FALARDEAU, Érick et Julie-Christine GAGNÉ. « L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques fondées par la recherche ». [PDF] http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__fea789b8b6f7__Enseignement_explicite_et_autoregulation_avec_images_15_fev.pdf (page consultée le 19 avril 2013).

NEWELL, Dianne. (2012) « Ruées vers l’or », dans L’Encyclopédie Canadienne, [en ligne], http://www.thecanadianencyclopedia.com/articles/fr/ruees-vers-lor, (page consultée le 20 avril 2013).

PARC CANADA. « Lieu historique national du Canada de la Drague-Numéro-Quatre », [en ligne], http://www.pc.gc.ca/fra/lhn-nhs/yt/klondike/edu/info-fact_dn4.aspx (page consultée le 20 avril 2013).

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