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Ma vie ne sait pas nager

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Ma vie ne sait pas nager
TURGEON, Élaine
Par Catherine Côté


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Littérature de jeunesse
Courant :
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Catherine Côté
Date du dépôt : Hiver 2013


Séquence didactique sur Ma vie ne sait pas nager d’Élaine Turgeon

 

Dans la classe de français, la littérature, tout comme la lecture, l’écriture ou la grammaire, doit être enseignée et travaillée. Il faut faire comprendre aux élèves « […] que la littérature n’est pas seulement un ensemble de savoirs du passé, mais aussi une pratique vivante, qui s’incarne dans des lieux, des objets et des personnes d’aujourd’hui, et est l’objet de préoccupations quotidiennes […] » (Simard et al., 2010, p. 333). C’est pourquoi, pour réaliser cette séquence, mon choix s’est arrêté sur Ma vie ne sait pas nager (Turgeon, 2006), une œuvre d’Élaine Turgeon. Dans ce récit, nous est racontée l’histoire d’une famille, principalement de deux sœurs jumelles, séparée par le suicide d’une d’elles. Une mère avec ses propres problèmes, une fille qui ne veut plus vivre, sa sœur dans une incompréhension totale et un père tentant par-dessus tout de rester fort : voilà le portrait qui nous est proposé.

 

Mon choix s’est arrêté sur cette œuvre pour trois principales raisons. La première est qu’elle porte sur un sujet bien présent dans notre société et faisant partie, plus que l’on ne le pense, de la réalité des jeunes du secondaire : le suicide[1]. Travailler cette œuvre permettra de toucher leur affectivité tout autant que leur réflexivité puisqu’elle suscite chez eux des questionnements sur leur vie et sur celle de leurs proches. La deuxième raison est que le roman, par sa narration à différentes voix et par son vocabulaire riche en images, permet de travailler les différents modes de narration et leur impact sur l’histoire ainsi que l’apport d’un lexique recherché au texte. La troisième raison est que l’auteure exploite, dans certaines sections du roman, le genre du journal intime. Ce genre, connaissant un grand essor depuis quelques décennies (Whitfield, 1988-1989) et étant très populaire chez les jeunes, les rapproche de leur réalité. Ainsi, cette œuvre, en plus d’offrir diverses entrées didactiques, est fort susceptible d’intéresser les élèves et de les motiver à travailler.

 

Le roman, même si le niveau de langue utilisé facilite la lecture, pose certains problèmes de lecture et d’interprétation. La concrétisation de cette séquence, principalement destinée aux élèves de troisième secondaire, permettra de résoudre les problèmes suivants :

  • Comprendre les types de narrateurs ainsi que leur apport au texte;
  • Relever un champ lexical permettant de comprendre la double symbolique de l’eau dans le roman.

Le texte pose un problème sur le plan de la narration parce que cette dernière est relativement complexe. L’histoire est racontée par plusieurs narrateurs de types différents qui, n’étant pas tous nommés, sont difficiles à identifier. Les activités de la séquence permettront aux élèves d’identifier les narrateurs et de constater leur impact sur l’histoire. De plus, les symboliques de l’eau, malgré la prédominance de celle-ci dans le vocabulaire, ne sont pas faciles à analyser. En travaillant le lexique, les élèves seront en mesure de déterminer les représentations de l’eau dans le roman.

 

Activité 1 : Le paratexte comme introduction à la lecture

Cette première activité permettra aux élèves de se familiariser avec l’objet livre afin de se préparer à la lecture. Il s’agit d’une introduction aux autres activités. Chaque élève doit d’abord observer le paratexte du livre, soit la page couverture et la quatrième de couverture. Il leur est également suggéré de parcourir les pages du livre sans toutefois en faire la lecture. Par la suite, l’enseignant pourra faire appel à l’affectivité des élèves en leur posant les questions suivantes, auxquelles ils répondront en plénière :

  • Que remarquez-vous en parcourant le livre (sur les plans des images, de la police, du format, etc.) ?
  • Ressemble-t-il aux autres livres que vous connaissez ou avez lus ?
  • Y a-t-il des éléments qui ont attiré votre attention? Si oui, lesquels?
  • Avez-vous des anticipations ou des appréhensions? Si oui, lesquelles?
  • Qu’avez-vous appris sur l’auteur, le livre, l’histoire?
  • Quel est, selon vous, le sujet du texte?

Ces questions servent de points de départ pour discuter de l’œuvre, du sujet et des attentes des élèves par rapport à la séquence ou à la lecture du livre. Répondre à ces questions fait certes appel à l’affectivité des élèves, mais également à leur capacité de distanciation étant donné qu’ils doivent appuyer leurs réponses sur des éléments du paratexte. Durant cette période de discussion, si un élève ne le remarque pas, l’enseignant amène les élèves à lire le passage de la quatrième de couverture mentionnant que le livre est inspiré de la chanson « Dans un océan » d’Ariane Moffatt, tiré de l’album Aquanaute. L’enseignant fait jouer la chanson. Un travail plus approfondi de la chanson sera fait dans les dernières activités de la séquence.

 

Pour conclure cette activité, les élèves sont appelés à exprimer, en tenant compte des réponses aux questions et de l’écoute de la chanson, leurs attentes par rapport au roman. L’enseignant les prend en note; elles seront utilisées dans une autre activité.

 

Activité 2 : Lecture progressive et narrateurs

Le but de cette activité est d’aider les élèves à identifier les narrateurs. Pour ce faire, l’enseignant demande d’abord aux élèves de nommer et de décrire les types de narrateurs possibles dans un texte. La narration, selon le Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2009) et la Progression des apprentissages (MELS, 2011), devrait déjà avoir été travaillée avec les élèves en deuxième secondaire. Ils devraient donc être en mesure de dire qu’il en existe deux principaux types : un qui est étranger à l’histoire et absent en tant que personnage, et un qui est présent en tant que personnage (Rasmussen, 2001-2002). Le premier, narrateur omniscient, « permet d’en savoir plus sur le contexte parce que sa perception n’est pas restreinte » (Lagacé, 1998, p. 78), tandis que le deuxième, narrateur « je », « permet de mieux entrer dans le personnage » (Lagacé, 1998, p. 78).

 

Après ce rappel de connaissances, l’enseignant peut commencer la lecture. Même si chaque élève a un livre, c’est l’enseignant qui lit à haute voix pour cette activité. Il doit lire la note de l’auteure, la dédicace, l’exergue puis la page 17, première page du roman. L’enseignant amène alors les élèves à voir qu’il s’agit, dans cette page, d’un narrateur « je », mais qu’on ne sait quel personnage est derrière le « je ». Pour ce faire, il leur pose les questions suivantes :

  • De quel type de narrateur s’agit-il?
  • Sait-on qui parle? Sinon, de qui pourrait-il s’agir? Comment pourrait-on le savoir?

L’enseignant continue la lecture (p. 19-21). Ici, les élèves pourront constater que le narrateur est omniscient parce que les pronoms utilisés sont à la troisième personne. L’enseignant poursuit la lecture en lisant la page 23. Les élèves seront alors amenés à constater que le type de narrateur est trouvable (narrateur « je ») et que le narrateur est aussi identifiable. Un indice, une signature, permet de le nommer (Geneviève). Toutefois, on peut demander aux élèves de trouver d’autres indices qui, sans la signature, auraient pu servir à nous dévoiler son identité. Pour aider les élèves à faire ce raisonnement, il est possible de poser les questions suivantes :

  • De quel type de narrateur s’agit-il?
  • Sait-on qui parle? Si oui, quel(s) indice(s) permet(tent) de le savoir?
  • Si cet indice avait été absent, aurait-on pu tout de même le savoir? D’autres indices, tels que des dessins, une police particulière, certains éléments exprimés par le narrateur, sont-ils présents?

L’enseignant termine la lecture progressive par la page 25. Dans cette page, c’est le même narrateur que dans la première page. La différence est qu’il est maintenant possible de l’identifier grâce aux phrases « Et Geneviève en dessous. Je n’en peux plus. Ma sœur m’a laissée ici et je n’en finis plus de me noyer » (Turgeon, 2006, p. 25). Après ce travail, les élèves remarquent alors que la narration de l’histoire se fait par trois voix : celle de Lou-Ann (narration au « je »), celle de Geneviève (narration au « je ») et celle d’un narrateur omniscient inconnu. On les distingue par la présentation graphique (images, polices différentes, structures différentes). Les élèves peuvent alors terminer la lecture de la première partie (p. 12 à 59).

 

Activité 3 : La narration dans le roman

Cette activité vise à permettre aux élèves de constater l’impact de la narration à plusieurs voix sur l’histoire. Pour comprendre l’apport des différents narrateurs au texte, le groupe est divisé en trois sous-groupes (A, B et C). Chaque sous-groupe devra relire les sections de la première partie du roman qui correspondent au narrateur qui lui sera attribué. Le sous-groupe A aura pour tâche de lire les parties narrées par Lou-Anne, le sous-groupe B, les parties narrées par le narrateur omniscient, et le sous-groupe C, les parties narrées par Geneviève.

 

Par la suite, les élèves sont placés en équipe de trois (un membre de chaque sous-groupe). Ils devront cocher, dans le tableau fourni (Annexe 1), les éléments qui sont mentionnés dans les parties lues. Ils doivent alors, en observant la façon dont ceux-ci sont relatés dans les différentes parties, trouver l’élément commun aux trois narrateurs (élément no 6 du tableau) et un autre commun à deux des narrateurs (élément no 9 du tableau par exemple). Pour faciliter le travail, des critères tels que le langage, le lexique, la longueur de l’épisode, la présence ou non de détails semblables, ainsi que les passages suivants sont donnés aux élèves : ils doivent comparer les pages 25, 35 à 38, 45 à 47 et 31, puis les pages 33, 51 et 52. Les élèves peuvent alors constater que chaque narrateur relate des aspects différents d’un même événement, et ce, en n’utilisant pas le même point de vue. Pour terminer l’activité, les élèves discutent des narrateurs à l’aide des questions suivantes :

  • Les épisodes se ressemblent-ils? Justifier.
  • Si vous aviez à choisir un seul des narrateurs, lequel permettrait d’avoir le portrait le plus juste de l’histoire?
  • Serait-ce possible d’en avoir un portrait juste? Sinon, que nous manquerait-il?

Les élèves verront alors que les narrateurs ne décrivent pas les éléments de la même façon ou avec la même vision. Ainsi, les élèves constatent que tous les narrateurs sont nécessaires à la compréhension de l’histoire, ce qui rend les différentes voix du récit complémentaires.

 

Activité 4 : Le lexique

Le but de cette activité est de faire remarquer aux élèves que les thèmes importants du texte peuvent être révélés par le lexique en plus de leur permettre « de nouer une relation plus forte avec [leur] langue, de [leur] faire sentir que la langue ne sert pas uniquement à commander un repas au restaurant, mais qu’elle constitue aussi et surtout un puissant moyen d’expression, d’invention, de création » (Simard, 1989, p. 73). En plénière, les élèves doivent faire ressortir les thèmes importants de l’histoire lue jusqu’à présent (eau, mort, suicide). Ils lisent ensuite les pages 45 à 47 (passage narré par le narrateur omniscient) et 59 (passage narré par Lou-Anne) afin de trouver un champ lexical qui aurait comme titre l’un des thèmes, soit l’eau.

 

En équipe de deux, les élèves doivent relever, dans ces mêmes pages, les mots du champ lexical et les classer dans un tableau (Annexe 2) selon leur sens propre ou figuré[2]. Avant tout, l’enseignant fait un exemple en utilisant l’enseignement explicite. Pour ce faire, il peut choisir le mot « bouée », utilisé au sens figuré dans la phrase « J’ai pris la seule bouée qu’il me restait et m’unissait à ma sœur : écrire » (Turgeon, 2006, p. 59). Il pose alors à voix haute des questions comme « Est-ce vraiment une bouée comme on les connait[3] : ronde, blanche, rouge, avec une corde? » et « Pourquoi l’auteure a-t-elle utilisé ce mot? ». Ainsi, il montre que l’auteure a utilisé le sens figuré pour créer une image : l’écriture la sauve comme une bouée le ferait.

 

À l’aide du tableau, les élèves remarquent qu’il y a plus de mots dont le sens est figuré dans le passage de Lou-Ann alors que dans l’autre, il y en a plus dont le sens est propre. En se rappelant les caractéristiques des types de narrateurs, ils doivent justifier l’utilisation du sens figuré plutôt que du sens propre dans la partie de Lou-Ann et vice versa. Ainsi, les élèves comprennent que le langage figuré présent dans la partie du narrateur « je » ajoute au caractère introspectif et émotionnel de ce type de narrateur, tandis que le langage utilisé au sens propre ajoute à l’objectivité du narrateur omniscient, généralement censé décrire les faits.

 

Activité 5 : L’eau dans le roman

Après avoir étudié le lexique et particulièrement celui relié à l’eau, les élèves sont amenés, par cette activité, à constater la double symbolique de l’eau dans le roman, l’une étant principalement illustrée dans la première partie du roman, et la seconde, dans la deuxième partie. Les élèves doivent d’abord, avant de lire la deuxième partie, déterminer le rôle de l’eau dans la vie des personnages. En équipe de trois, ils discutent de la symbolique de l’eau en relisant les pages 19, 25, 35, 47 et 51, et en répondant aux questions suivantes :

  • Quel est le rôle de l’eau pour Lou-Ann? Pour ses parents? Pour Geneviève?
  • À quoi est-elle associée? Que représente-t-elle?

Ils peuvent également s’aider en lisant l’exergue et en relevant les mots appartenant au champ lexical de l’eau. Ainsi, ils pourront constater que l’eau est principalement associée à la mort et à la souffrance dans cette partie du livre. Toutefois, pour le personnage de Geneviève, elle est à la fois source de frayeur et de soulagement de ses souffrances.

 

Les élèves peuvent maintenant faire la lecture de la deuxième partie. À la suite de cette lecture, les élèves sont amenés, à nouveau, à déterminer le rôle de l’eau dans la partie en répondant aux questions suivantes :

  • Que représente l’eau pour Jeanne? Pour Lou-Ann? Pour la famille?
  • À quoi leur sert-elle?

Les élèves, pour appuyer leur propos et pour construire leur réflexion, peuvent se rapporter aux pages 113, 114 et 123. Ici aussi, l’exergue et le vocabulaire peuvent leur venir en aide. Ainsi, les élèves en viendront à voir que l’eau a un effet plus positif sur les personnages dans cette deuxième partie. Elle est synonyme de soulagement, d’espoir et de paix. Cette double symbolique est d’ailleurs mise en parallèle avec le principe des marées et la vie à la toute fin du roman. Cette activité permet de voir qu’un thème peut être exploité de différentes façons dans un même livre et que le lexique peut aider à déterminer toutes ces facettes.

 

Activité 6 : Retour sur la paratextualité et travail sur l’intertextualité

Cette activité permettra aux élèves de constater les liens possibles entre le texte et le paratexte en plus de constater l’influence d’autres œuvres sur le texte. Dans un premier temps, l’enseignant écrit les hypothèses faites par les élèves avant la lecture. En plénière, les élèves doivent identifier lesquelles se sont réalisées et lesquelles ne se sont pas réalisées. En se basant sur ce qu’ils ont appris à propos du lexique, de la narration et de la symbolique de l’eau dans l’œuvre, les élèves doivent justifier leurs observations à l’aide d’éléments du paratexte. La quatrième de couverture donne des indices sur la double symbolique de l’eau et sur le sujet de l’œuvre. Le titre et la page couverture donnent quant à eux des indices sur la présence de l’eau dans l’histoire et dans le texte.

 

Dans un deuxième temps, les élèves réécoutent, en lisant les paroles (Annexe 3), la chanson d’Ariane Moffatt. En analysant la chanson en entier ainsi que le refrain et la sixième strophe, ils doivent relever les ressemblances avec le livre. Celles-ci se situent sur les plans du champ lexical, du narrateur « je » et des symboliques de l’eau. Les questions suivantes sont posées afin de guider les élèves :

  • Y a-t-il un champ lexical apparent? Nommez-le et donnez-en quelques mots.
  • De quel type de narrateur s’agit-il?
  • L’eau a-t-elle une symbolique dans la chanson? Si oui, est-elle unique?

Ainsi, les élèves sont en mesure de voir les liens possibles entre le texte et le paratexte. Ils seront également en mesure de constater l’influence de la chanson sur le texte ainsi que le rapport entre eux. Il est important de faire cette activité après la lecture parce que « […] l’intertextualité n’intervient pas de manière ponctuelle, mais travaille l’ensemble du texte […] » (Martel, 2005, p. 95). La lecture du roman en entier est alors nécessaire.

 

Activité 7 : Écriture d’une lettre à un personnage

Les élèves, grâce à cette dernière activité servant d’évaluation sommative, pourront mettre en pratique les éléments observés à la lecture du roman et faire montre de leur compréhension de celui-ci. Ils seront appelés à utiliser leur affectivité autant que leur capacité de mise à distance, car « […] en écriture littéraire, l’imaginaire ne relève pas seulement de l’écriture participative […]. L’imaginaire nourrit aussi l’écriture distanciée dans les jeux et rapport à la norme auxquels elle invite le lecteur […] » (Sorin, 2003, p. 68). Les élèves ont comme mandat d’écrire une lettre d’environ 350 mots répondant à la consigne suivante : Voyant votre amie Lou-Anne terrassée par le décès de sa sœur, vous lui écrivez une lettre d’environ 350 mots afin de la consoler, de lui montrer votre appui et de l’aider à passer à travers cette épreuve. Vous devez, dans votre message, exploiter le champ lexical de l’eau et montrer, de façon originale, la double symbolique de celle-ci. Vous aurez une période pour planifier l’écriture de votre lettre et l’élaboration de votre champ lexical, deux périodes pour l’écrire et une période pour la révision-correction.

 

Conclusion

Ces différentes activités permettent aux élèves de résoudre des problèmes de lecture et d’interprétation. Après la réalisation de la séquence, les élèves sont en mesure de comprendre que le paratexte n’est pas à négliger dans la lecture, que l’étude du lexique permet de cerner les thèmes importants du roman et que la narration ainsi que les différents narrateurs servent à rendre un portrait plus juste et complet de l’histoire et des personnages.



[1] Pour une portée plus culturelle et plus sociale, il serait intéressant de travailler cette œuvre durant la semaine de prévention du suicide.

[2] L’utilisation du dictionnaire peut être fort utile pour accomplir cette activité.

[3] Ce document adopte l’orthographe rectifiée.

 

 

Bibliographie

 

LAGACÉ, M.-F. (1998). « Qui parle à qui? Comment initier les étudiants à la reconnaissance des narrateurs et des narrataires ». Dans Québec français, no 109, p. 76-79.

 

MARTEL, K. (2005). « Les notions d’intertextualité et d’intratextualité dans les théories de la réception ». Dans Protée, vol. 33, no 1, p. 93-102.

 

MELS (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français langue d’enseignement. Québec : Gouvernement du Québec, 89 pages.

 

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport – MELS (2009). Programme de formation de l’école québécoise. Français, langue d’enseignement (1re et 2e secondaire). Québec : Gouvernement du Québec, 66 pages.

 

RASMUSSEN, C. (2001-2002). « À quoi sert le personnage? » Dans Québec français, no 124, p. 64-66.

 

SIMARD, C. (1989). « La problématique de l’enseignement littéraire ». Dans Québec français, no 74, p. 70-73.

 

SIMARD, C., DUFAYS, J.L., DOLZ, J. et GARCIA-LEBLANC, C. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck., 471 pages.

 

SORIN, N. (2003). « Imaginaire, y es-tu? » Dans Québec français, no 130, p. 68-69.

 

TURGEON, É. (2006). Ma vie ne sait pas nager. Montréal : Québec Amérique. Collection  Titan+, 129 pages.

 

WHITFIELD, A. (1988-1989). « Réflexions sur le journal intime au Québec ». Dans Lettres québécoises : la revue de l’actualité littéraire, no 52, p. 49-50.

 

 

ANNEXE 1 

Travail sur la narration dans Ma vie ne sait pas nager

 

Consigne :

  • Indiquer dans quelle(s) partie(s) les éléments suivants sont racontés ou évoqués.
  • Remarquer lequel ou lesquels sont communs aux trois parties.
  • Rappel des sous-groupes :
    • A : parties de Lou-Anne (p. 17, 28, 33, 43, 44, 51, 52, 59)
    • B : parties du narrateur omniscient (p. 19 à 21, 27, 28, 35 à 38, 45 à 47, 53, 54)
    • C : parties de Geneviève (p. 23, 30, 31, 40, 41, 49, 56, 57)

Éléments de l’histoire

Groupes

A

B

C

1

La relation de Geneviève avec l’eau; sa passion pour l’eau

X

X

 

2

Le passé de Jeanne

 

X

 

3

La détresse de Geneviève

 

X

X

4

La tradition des anniversaires et des pyjamas

X

X

 

5

L’état de Geneviève le soir de son suicide

 

X

 

6

La façon dont Geneviève est décédée

X

X

X

7

La découverte de Geneviève

 

X

X

8

L’annonce de sa mort à la famille

X

 

 

9

La réaction de Jeanne

X

X

 

10

La réaction de Jacques

X

 

 

 

 

ANNEXE 2

Le sens des mots

Consigne :

  • Dans chacun des extraits, relever les mots et expressions appartenant au champ lexical de l’eau.
  • Classer ces mots ou expressions selon le sens qu’ils ont.

 

Mots au sens figuré

Mots au sens propre

Extrait de Lou-Anne

(p. 59)

  • « barrage qui cède »
  • « sous la pression de l’eau »
  • « liquéfie »
  • « bouée »
  • « radeau »
  • « bateau qui fait naufrage»

Extrait du narrateur omniscient

(p. 45 à 47)

  • « plongée »
  • « s’écoulèrent »
  • « trempa »
  • « eau » (6 fois)
  • « piscine » (3 fois)
  • « surface de l’eau » (2 fois)
  • « flotter »
  • « bassin »
  • « plongée sous-marine » (2 fois)
  • « mouillé »
  • « poisson s »
  • « rames »
  • « couler »
  • « émergeait »
  • « lesté »
  • « bulles »

 

 

ANNEXE 3

Dans un océan – Aquanaute

Ariane Moffatt

En p'tite boule dans les bulles
Mes jours ont le goût du savon
Qui glisse le long de ma clavicule
Je dialogue avec une goutte
Qui se détache de son tuyau
La vapeur endort mon ego
J'mets mes branchies et je m'enfouis

Sous l'eau, c'est tellement moins pesant
Je rince tout ce que j'ai en dedans
Sous l'eau c'est fou comme j'me détends
Je rêve de vivre dans un océan

En p'tit bonhomme dans le bain
En p'tite boule dans les bulles
Mon corps un mauvais comédien
Et imbibé de solitude

Pourtant mon imagination déborde
Mais mon cœur est toujours en désordre
Je divague dans mes poissonneries
J'mets mes branchies et je m'enfouis

Sous l'eau, c'est tellement moins pesant
Je rince tout ce que j'ai en dedans
Sous l'eau c'est fou comme j'me détends
Je rêve de vivre dans un océan

Mais ma vie ne sait pas nager
Ma vie ne sait pas nager
J'ai pas d'moteur, pas de flotteur
Pas d'ceinture de sécurité
Ma vie ne sait pas nager
Non ma vie ne sait pas nager
Ma vie ne sait pas nager
Je rame, je pédale et je chavire
J'fais tout c'que j'peux
Pour ne pas couler

Sous l'eau, c'est tellement moins pesant
Je rince tout ce que j'ai en dedans
Sous l'eau c'est fou comme j'me détends
Je rêve de vivre dans un océan

Sous l'eau, c'est tellement moins pesant
Je rince tout ce que j'ai en dedans
Sous l'eau c'est fou comme j'me détends
Je rêve de vivre dans un océan



[1] Pour une portée plus culturelle et plus sociale, il serait intéressant de travailler cette œuvre durant la semaine de prévention du suicide.

[2] L’utilisation du dictionnaire peut être fort utile pour accomplir cette activité.

[3] Ce document adopte l’orthographe rectifiée.


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