Séquence didactique sur

Les Sept Jours du talion, de Patrick Senécal

1. Introduction

Malheureusement, plusieurs élèves du secondaire perçoivent négativement l'acte de lecture. Cela est peut-être causé par le fait que les romans qu'ils ont lus dans le cadre de leur parcours scolaire n'ont pas rejoint leurs intérêts. Comme plusieurs adolescents (plus particulièrement les garçons) sont attirés par les films où la violence est omniprésente et  explicite, nous avons sélectionné une œuvre répondant à ce critère. La séquence didactique portera sur Les Sept Jours du talion¹ de Patrick Senécal. En raison des passages violents,voire sadiques, présents dans le roman, nous croyons que la séquence devrait seulement être  réalisée avec des élèves de cinquième secondaire.

Résumé de l’œuvre 

Le roman raconte l'histoire de Bruno Hamel qui, après qu'un homme ait violé et tué sa fillette de sept ans, élabore minutieusement un plan démentiel afin de faire payer l'assassin de sa fille. Il kidnappe donc l'homme le jour de sa comparution au tribunal et l'amène dans un endroit isolé. Il transmet ensuite aux autorités policières un message stipulant qu'il fera souffrir l'homme qui a brutalement enlevé la vie de sa fille pendant sept jours, qu'il l'exécutera au terme de la semaine et qu'il se livrera lui-même ensuite à la police. Le sergent-détective Hervé Mercure et son équipe ont donc sept jours pour trouver l'emplacement de Bruno Hamel et pour l'empêcher de commettre le meurtre de son prisonnier.

Justification

Dans Les Sept Jours du talion, Senécal raconte deux histoires simultanément  : celle de Bruno Hamel, homme déshumanisé kidnappant le meurtrier de sa fille pour le torturer pendant sept jours, et celle du sergent-détective Mercure et de son équipe qui tentent de retrouver Bruno Hamel avant que celui-ci n'exécute son prisonnier. Par ses deux trames narratives totalement différentes, l’œuvre présente des caractéristiques permettant de l'associer autant au roman noir qu'au roman policier, ce qui est intéressant à travailler avec les élèves. De plus, bien que cette œuvre contienne des passages très violents, Senécal raconte une histoire beaucoup plus réaliste que ce l'on présente habituellement dans les films d'horreur. De plus, grâce aux procédés narratifs utilisés, le lecteur a accès à l'intériorité de certains personnages composant le récit, ce qui lui permet de suivre leur évolution psychologique.  Certes, l’œuvre de Senécal n'est pas un très grand défi littéraire  – du moins sur le plan de la langue - , mais il n'en demeure pas moins qu'elle aborde des sujets controversés sur lesquels il mérite que les élèves se penchent : la vengeance, la justice et la violence. L'univers et l'histoire construits par Senécal susciteront en effet des questions qui leur permettront de développer leur esprit critique (compétence du Programme de français du deuxième cycle) : Comment réagir devant un drame tel que celui vécu par Bruno Hamel? Est-il acceptable de se faire justice soi-même? Quelles sont les conséquences de nos gestes violents?

2. L'analyse de l'oeuvre

Dans Les Sept jours du talion, Senécal renverse les rôles typiques des personnages des romans policiers : le personnage principal passe rapidement du rôle de la victime à celui du bourreau tandis que le criminel, à celui de la victime. Certes, l'intrigue secondaire est consacrée à une enquête policière dont le but est d'élucider d'un crime causé par une transgression criminelle des règles sociales (ce qui est la caractéristique principale du genre policier), mais elle n'est pas menée par le personnage principal comme c'est typiquement le cas dans les romans policiers.

Senécal transgresse également les règles du genre en mettant en scène un anti-héros comme personnage principal. Le protagoniste est habité par un sentiment d'injustice qui le transformera en tortionnaire sadique. La thématique de la vengeance y est d'ailleurs abordée sous toutes ses facettes et celle-ci aura un impact sur  le développement psychologique du personnage principal. Les premiers sévices lui procureront une satisfaction immédiate, mais cette cette satisfaction finira par devenir longue à venir, puis à ne plus venir du tout. La colère l'envahira donc et il s'intoxiquera à l'alcool afin de ressentir la satisfaction initiale. Il finira par comprendre que la vengeance n'effacera pas la souffrance qui l'habite depuis la mort de sa fille et, au contraire, qu'elle ne fait que réactiver la mort de celle-ci.

Enfin, la lecture de l’œuvre favorise une réflexion éthique et philosophique. En effet,  elle amène indubitablement le lecteur à réfléchir quant à la moralité des actes commis par Bruno Hamel. Comme il s'agit d'un sujet controversé, il est impossible d'en venir à un consensus. Senécal met d'ailleurs en scène autant des personnages dénonçant la démarche adoptée par Hamel que d'autres l'appuyant. Cela permet aux lecteurs de construire leur opinion quant à la moralité d'une telle démarche.

3. Les problèmes de lecture

Dans la présente séquence, nous avons décidé d'aborder trois problèmes de lecture :

1. De quel(s) genre(s) romanesque(s) le texte se rapproche-t-il?

2. Comment le sentiment de vengeance évolue-t-il dans le texte?

3. Est-il acceptable que Bruno Hamel se soit vengé de l'assassin de sa fille?

En travaillant sur le genre, les élèves pourront prendre une distance par rapport à l'univers créé par l'auteur. Ils seront amenés à dégager des similarités et des particularités entre le texte de Senécal et d'autres textes des mêmes genres. Les élèves construiront donc leurs représentations à propos du genre policier et de son sous-genre, le roman noir, et auront une meilleure représentation de la structure de l’œuvre de Senécal. De plus, afin de mieux apprécier le texte, il faut comprendre le développement psychologique du personnage principal, ce qui n'est pas nécessairement évident pour des adolescents. Le problème de lecture leur permettra donc d'avoir une compréhension plus fine de l'intériorité du personnage principal, et donc de mieux comprendre ses motivations tout au long du roman. Le troisième problème de lecture amènera d'abord les élèves à porter une attention à l'opinion des personnages à propos de la démarche utilisée par Hamel. Ils dégageront donc des arguments en faveur et en défaveur, ce qui leur permettra d'avoir une vision plus complète et plus objective. Cela leur permettra enfin d'identifier leurs valeurs et de développer leur jugement critique.

La Séquence didactique

Lorsque l'enseignant remet le roman aux élèves, il les invite à porter une attention particulière au paratexte : la couverture, le quatrième de couverture, la table des matières, etc. Il émet des commentaires permettant aux élèves de se poser des questions sur le contenu du texte, mais aussi sur la forme (la question du genre par exemple). Il lit à voix haute le résumé du roman et il peut même présenter la bande-annonce de l'adaptation au cinéma qui a été réalisé par Podz en 2010. Le but de cette « activité » est tout simplement de donner le goût aux élèves de lire le roman.

Activité 1 - Écriture d'une courte lettre ouverte (un cours)

Objectifs d'apprentissage:

• Prendre conscience de ses représentations initiales sur un sujet controversé (le cas échéant, la démarche de vengeance personnelle employée par Bruno Hamel)

• Porter un jugement sur ce sujet pour influer sur les croyances et les valeurs d'autrui².

Par les sujets traités et surtout, par la façon de les traiter, l'histoire créée par Senécal fait réfléchir sur la justice sociale (Les lois sont-elles assez sévères? ) et la justice personnelle (Est-il acceptable de se venger?). Afin de mieux percevoir l'impact que la lecture de l’œuvre aura sur le développement des représentations des élèves quant à ces thèmes, il faut d'abord connaitre leurs représentations initiales. Si la séquence est réalisée en début d'année, cette activité permettra aussi de porter un diagnostic sur les capacités des élèves à écrire un texte d'un genre argumentatif (plus particulièrement la lettre ouverte), genre au programme du deuxième cycle du secondaire³.

Après que les élèves aient pris conscience du paratexte, on leur demande d'écrire une courte lettre ouverte dans laquelle ils doivent répondre à la question suivante : Es-tu d'accord avec la démarche employée par Bruno Hamel? Voici la consigne qu'on leur remet :

Tu entends parler de l'histoire de Bruno Hamel au nouvelles. Un débat est ouvert et l'animateur demande aux téléspectateurs de répondre à la question suivante en écrivant un commentaire sur leur page Facebook : Êtes-vous d'accord avec la démarche employée par Bruno Hamel?

Tu décides d'émettre ton point de vue. Ton commentaire doit prendre la forme d'une courte lettre ouverte de 150 mots. Tu dois tenter de convaincre les Internautes d'adhérer à ton opinion en répondant à la question et en justifiant ton point de vue en t'appuyant sur deux arguments que tu étayeras brièvement. La lettre commencera directement par une phrase révélant ton opinion et le développement de ton texte suivra immédiatement. Tu termineras par une courte conclusion dans laquelle tu auras une dernière chance de convaincre les gens d'adhérer à ton opinion.

L'enseignant donne le reste de la période aux élèves pour écrire leur lettre. Ils devront la terminer en devoir et la ramener au prochain cours⁴.

Activité 2 – Élaboration d'un cahier de lecture (tout au long de la lecture de l’œuvre)

Activité 2.1 - Activité d'écriture (pour chaque chapitre lu)

Objectifs d'apprentissage⁵ :

• Garder des traces de sa lecture, de ses émotions, de ses impressions et de ses réactions;

• Reconnaitre les effets que le texte provoque;

• Prendre une distance par rapport à ses impressions.

Le cahier de lecture est un outil didactique permettant à l'enseignant de faire de sa classe une communauté active de lecteurs. Au départ, les élèves doivent se familiariser avec le concept de cahier de lecture, connaitre les attentes de l'enseignant quant au contenu à inclure dans le cahier ainsi que les modalités liées à l'écriture. En effet, selon Lebrun et Coulet, le premier apprentissage à entreprendre lorsqu'on demande aux élèves de tenir un cahier de lecture porte sur « l'enjeu du cahier, sur la familiarisation et la représentation de l'objet à construire⁶ ». L'enseignant présente d'abord aux élèves deux des problèmes de lecture qui leur permettront d'alimenter les réflexions tout au long de leur lecture : « Comment le sentiment de vengeance de Bruno Hamel évolue-t-il dans le texte? » et «  Est-il acceptable que Bruno Hamel se venge de l'agresseur de sa fille? ». Il leur explique qu'ils pourront partir de ces questions pour rédiger leurs commentaires dans leur cahier de lecture. L'enseignant les informe ensuite les modalités d'écriture : pour chacun des huit chapitres du roman, ils doivent écrire au moins une page dans leur cahier. Ils auront deux chapitres à lire par semaine (environ 70 pages), à l'exception de la première semaine où ils ne liront que le premier chapitre étant donné qu'il est plus long que les autres. Ils auront deux pages à écrire par semaine. Afin de permettre à ceux qui lisent moins rapidement de suivre le rythme de lecture attendu, l'enseignant accorde des temps de lecture en classe. Ces périodes allouées permettront aussi à ceux ayant terminé la lecture des chapitres exigés d'écrire dans leur cahier de lecture.

À chacun des chapitres, l'enseignant piste les élèves sur les éléments importants du chapitre en question⁷. Il peut s'agir de questions leur permettant de faire des inférences à propos de l'intériorité du personnage principal (ses pensées et ses sentiments), de porter une attention particulière à l'opinion des personnages secondaires et aux raisons avec lesquelles ils se justifient ou soit de les faire verbaliser leurs sentiments et leurs impressions lors de la lecture de certains passages violents. Nous espérons que ces questions permettront aux élèves de prendre une certaine distance par rapport au texte et à son effet sur eux tout en leur permettant de se forger une opinion quant à la moralité d'une démarche telle que celle employée par Hamel. Enfin, afin de ne pas brimer la liberté des élèves, l'enseignant leur indique aussi d'autres types d'écrits pouvant figurer au sein de leur cahier de lecture : hypothèses sur la suite de l'histoire, pistes de réponses aux problèmes de lecture mentionnés précédemment, commentaires sur la structure de l’œuvre, les motivations et caractéristiques des personnages, le style de l'auteur, etc. Afin d'aider les élèves à se représenter l'objet à construire, l'enseignant peut leur montrer des exemples d'écrits à introduire⁸.

Activité 2.2 – Activités d'oral (une fois par semaine pendant le temps de la lecture de l’œuvre)

Objectifs d'apprentissage :

• Réagir aux écrits des pairs;

• Confronter ses réactions à celles des autres;

• Partager son point de vue en justifiant et en argumentant;

• Prendre une distance par rapport à leurs interprétations, à leurs sentiments et à leurs opinions.

Dans la deuxième partie de cette activité, on alloue du temps aux élèves afin qu'ils puissent échanger sur leur lecture. Chaque semaine, les élèves devront se placer en équipe de quatre et confronter leurs écrits avec ceux de leurs coéquipiers. Chaque élève doit ainsi lire le texte qu'il a produit, ce qui – nous l'espérons – les motivera  à prendre leur travail au sérieux. Les autres élèves doivent émettre des commentaires à partir de leurs propres perceptions et de ce qu'ils ont eux-mêmes écrit dans leur cahier de lecture. Cela suscitera des échanges desquels émergeront des points de vue divergents. Les élèves auront donc à justifier leurs points de vue en argumentant et en retournant au texte pour appuyer leurs idées. Les cahiers de lecture deviendront donc des journaux dialogués⁹. Tout au long des discussions, l'enseignant circule dans la classe et oriente les discussions lorsqu'il juge que  celles-ci sont hors sujet. Il peut lancer des pistes de discussion afin de les amener plus loin dans leur analyse de l’œuvre.

Nous croyons que la rédaction d'un cahier de lecture favorisera le développement chez les élèves de ce que Jean-Louis Dufays appelle une lecture littéraire, c'est-à-dire une lecture oscillant entre deux pôles : la participation et la distanciation¹⁰. En effet, les élèves se questionneront sur ce qui est raconté (sur le « quoi »), mais devront aussi défendre leurs hypothèses tout en confrontant celles des autres, ce qui les amènera à prendre une distance par rapport au texte.

Activité 3 – Réseau de textes générique (deux cours)

Objectifs d'apprentissage :

• Inférer des caractéristiques génériques du roman policier et de son sous-genre le roman noir en comparant des extraits du texte avec d'autres textes;

• Mettre à profit et acquérir des connaissances sur les textes et sur les genres;

• Prendre une distance par rapport à la forme et à la structure de l’œuvre.

En plus d'enrichir leur culture littéraire, cette activité amènera les élèves à travailler sur le problème de lecture lié aux genres de l’œuvre. Selon Reuter, il faut « utiliser les différences pour faire construire explicitement les normes aux élèves.¹¹ ». On montrera donc deux extraits de textes appartenant au genre policier, mais présentant des différences importantes. Les élèves seront à même de constater que le roman policier recouvre des sous-genres, notamment le roman noir. Cette activité amènera les élèves à comparer deux passages du texte de Senécal (un passage où la trame narrative suit le sergent-détective Mercure¹² et un autre où elle suit le bourreau et son prisonnier¹³) avec un extrait d'un roman policier (L'affaire Protheroe, d'Agatha Christie¹⁴) et avec un extrait d'un roman noir (Ce cher Dexter, de Jeff Lindsay¹⁵). Enfin, cette activité est pertinente puisqu'il sera demandé aux élèves un peu plus tard dans la séquence d'écrire la suite de l'histoire en respectant les caractéristiques des genres à l'étude.

D'abord, l'enseignant remet les deux passages du texte à l'étude. Comme il s'agit de passages issus du premier chapitre du roman, les élèves les auront déjà lus et ils se les approprieront assez facilement. En plénière, l'enseignant leur demande s'il y a des ressemblances entre les extraits. Les élèves auront de la difficulté à en identifier, ce qui amènera l'enseignant à parler du caractère hybride de l’œuvre. Afin que les élèves construisent leurs représentations des deux genres en question, l'enseignant leur fait lire des extraits de deux romans policiers fort différents.

L'enseignant remet d'abord le texte d'Agatha Christie aux élèves et leur donne du temps pour qu'ils le lisent. L'enseignant s'attend à ce que les élèves établissent des liens entre le texte d'Agatha Christie et l'histoire du sergent-détective Mercure. En équipe de deux, ils doivent faire ressortir certaines des caractéristiques génériques du roman policier¹⁶ : l'intention du texte est de résoudre par une enquête une énigme criminelle, l'univers narratif est réaliste; le personnage principal est souvent un enquêteur (policier ou détective) et la présence de ces six composantes incontournables : une victime, un enquêteur, un suspect, un mobile, des preuves et un coupable. Les élèves doivent consigner leurs réponses dans un tableau. Ils peuvent également s'appuyer sur d'autres passages du texte pour dégager des caractéristiques semblables entre les deux textes.  Lors du retour en plénière, les élèves donnent leurs réponses et l'enseignant commente au besoin et écrit les réponses au tableau.

Lors du deuxième cours, l'enseignant remet aux élèves un extrait du texte Ce cher Dexter, extrait qu'ils associeront au passage de torture écrit par Senécal. Ils doivent faire le même travail qu'ils ont fait précédemment avec le texte d'Agatha Christie. Ils doivent faire ressortir les similitudes suivantes : le personnage principal ne possède pas les caractéristiques attribués au héros conventionnel, la présence de thématiques lourdes telles que la mort, la violence et la noirceur de l'homme, les textes sont porteurs d'un discours critique (Les lois sont-elles assez sévères?) et l'intrigue est liée à une transgression criminelle des règles sociales.

Ainsi, à partir d'extraits du texte de Senécal, les élèves dressent des fiches critériées des deux genres romanesques imbriqués dans le roman. Cela permet également à l'enseignant de montrer la porosité de ces catégories et de questionner leur pertinence, c'est-à-dire de les concevoir comme des outils permettant de « jouer » sur le texte. Par exemple, l'enseignant demande aux élèves comment l'auteur aurait construit son texte s'il avait voulu écrire un roman policier typique. Le travail sur le genre permet enfin de prendre une distance par rapport à la forme et à la structure des œuvres, ce qui permet en bout de ligne de développer les capacités langagières des élèves.

Activité 4 – Travail sur l'évolution psychologique du personnage principal et écriture de la suite de l'histoire

Objectifs d'apprentissage :

• Comprendre les motivations du personnage principal en dressant son cheminement psychologique;

• Prendre une distance par rapport à la violence de certains passages afin d'en avoir une vision plus objective;

• Réinvestir les connaissances liées aux genres et à l'évolution psychologique du personnage principal en contexte d'écriture.

Tel que mentionné précédemment, les passages de torture du texte sont d'une extrême violence. Cette violence suscite indubitablement des réactions chez les élèves qui éprouveront peut-être de la difficulté à prendre une distance par rapport à ces actes sadiques. Une relecture de ces passages en accordant une attention particulière à l'intériorité du protagoniste au moment où il inflige les sévices aidera les élèves à mieux interpréter les actes qu'il pose.

Lors du premier cours, l'enseignant divise le groupe en huit équipes. Chaque équipe devra analyser la psychologie de Bruno Hamel dans d'un chapitre en particulier. Tous les chapitres de l’œuvre seront donc couverts par les élèves de la classe, ce qui permettra de dresser l'évolution psychologique du personnage principal de façon chronologique. À l'aide des notes prises dans leur cahier de lecture et de la relecture de certains passages, les élèves doivent faire ressortir les caractéristiques psychologiques du personnage principal dans le chapitre attribué. Ilss peuvent se référer aux questions suivantes s'ils éprouvent des difficultés à cibler les informations importantes :

• Quels sont les principaux actes posés par Bruno Hamel au cours de la journée?

• Pour quelles raisons pose-il ces gestes?

• Quels sentiments et pensées l'habitent au cours de la journée? Au moment où il torture son prisonnier?

Les élèves devront parfois retourner lire des passages antérieurs au chapitre qui leur a été attribué. Ils notent leurs réponses sur une feuille en indiquant les pages contenant des passages traitant de l'intériorité du personnage. Lorsque les élèves ont terminé, l'enseignant revient en plénière et ils transmettent les informations qu'ils ont notées, en commençant avec l'équipe ayant analysé la première partie du roman. L'enseignant écrit les informations pertinentes au tableau afin que les autres élèves puissent les noter. Chaque équipe passe à tour de rôle, dans l'ordre du roman. Les élèves dresseront donc au fur et à mesure l'évolution psychologique du personnage principal.

À la lumière du travail fait sur l'évolution du sentiment de vengeance du personnage principal, les élèves, en équipe de deux, devront réinvestir ces connaissances en écrivant la suite de l'histoire. Le roman se termine avec l'arrestation de Bruno Hamel. Si Senécal avait poursuivi son histoire, comment se serait déroulée la scène de l'interrogatoire du protagoniste? C'est exactement ce que les élèves devront imaginer. Voici la consigne qu'on leur remet :

En équipe de deux, vous devez écrire la suite de l'histoire. La scène doit raconter l'interrogatoire de Bruno Hamel par le sergent-détective Mercure et s'insérer immédiatement après l'arrestation du bourreau à la fin du récit. Dans la scène, le personnage de Bruno Hamel doit dire à Mercure pourquoi il a décidé de relâcher son prisonnier plutôt que de l'exécuter. De plus, vous devez tenir compte des éléments suivants : les caractéristiques génériques du roman policier et du roman noir, le style de narration auquel a recours Senécal tout au long du roman, l'état psychologique du personnage principal à la toute fin de l'histoire. Votre texte doit comporter 400 mots et la présence de dialogues est obligatoire.

Les élèves ont deux cours pour écrire la scène. Cette activité est pertinente puisqu'elle permet à l'enseignant de voir ce que les élèves ont compris des motivations du personnage principal et de réutiliser les savoirs liés aux genres, objets d'apprentissage de l'activité précédente.

Activité 5 – Rédaction d'une missive (deux cours)

Objectifs d'apprentissage :

• Réfléchir à ses valeurs personnelles;

• Prendre position sur un sujet controversé;

Tout au long de la rédaction de leur journal, les élèves ont noté des informations quant à l'opinion des personnages secondaires à propos de la moralité d'une démarche telle que celle employée par Bruno Hamel. De plus, comme les élèves ont dressé l'évolution psychologique du personnage, ils ont été à même de constater les impacts d'une telle démarche, et ce autant sur le personnage principal que sur les autres personnes de l'histoire. Tout cela a amené les élèves à avoir une vision plus complète de la situation et à se forger leur propre opinion de la situation. En fait, la dernière activité de la séquence est un prétexte pour permettre aux élèves d'exprimer leur point de vue quant aux événements racontés dans le livre. Comme l'un des problèmes de lecture visait à amener les élèves à émettre leur opinion quant à la moralité des actes posés par Bruno Hamel, ils devront usurper l'identité d'un des personnages de l'histoire, écrire une lettre à Bruno Hamel dans la peau de ce personnage pour lui révéler ce qu'ils pensent des actes qu'il a commis. L'enseignant commence par remettre la lettre que les élèves ont écrite au début de la séquence. En comparant leurs représentations une fois la lecture de l’œuvre accomplie avec leurs représentations initiales, les élèves seront à même de constater l'évolution de leur pensée. Cette activité permettra également à l'enseignant de vérifier leur compréhension de l’œuvre. En effet, ils devront choisir un personnage avec lequel ils sont d'accord et l'opinion du personnage doit bien entendu être conséquente avec les informations retrouvées dans le texte. Le fait de prendre un personnage du roman et de lui donner la parole dans une lettre, donc le passage d'un genre romanesque à l'écriture d'une lettre, est une activité qui, nous l'espérons, permettra aux élèves de prendre une distance autant par rapport au contenu du texte qu'à son effet sur eux.

Pour conclure, nous croyons que la séquence en question est pertinente puisqu'elle l'un des enjeux de l'enseignement de la littérature selon Simard¹⁷ et ses collaborateurs, soit de favoriser la pratique de la littérature. En effet, elle s'appuie sur les éléments importants du texte de Senécal pour proposer des activités diversifiées d'écriture et d'oralité, certaines à dimension « hypertextuelle » (écrire la suite de l'histoire par exemple) et d'autres à dimension « métatextuelle » (émettre des commentaires oraux et écrits lors du cahier de lecture par exemple).

Bibliographie­

Chartrand, S.-G. et Émery-Bruneau, J. avec la coll. De Sénéchal, K. et Riverin, P. (2013). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français au secondaire québécois. Québec : Didactica, c.é.f.; en ligne : www.enseignementdufrancais.ulaval.ca

Christie, A. (1978) L'affaire Protheroe. Paris, Le livre de poche, 220 p.

Dufays, J.L. (1994) Stéréotype et lecture, Liège, Mandaga.

Lebrun, M. (1994) « Le journal dialogué : pour faire aimer la lecture », Québec Français, 94, p.34-36.

Lebrun, M. et Coulet C. (2003). « Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d'auteurs ». Enjeux, 57, 100-114.

Lindsay, J.,(2005).  Ce cher Dexter, Paris, Éditions du Seuil, 330 p.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Progression des apprentissages au secondaire, Français, langue d’enseignement, Québec, 89 p.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2009). Programme de formation de l’école québécoise, Français, langue d’enseignement, Québec, 187 p.

Reuter, Y. (1992). « Enseigner la littérature? », Recherches, 16, 55-69.

Senécal, P. (2000). Les Sept Jours du talion, Québec, Alire, 333 p.

Simard, C., Dufays, J.L., Dolz, J., Garcia-Debanc, C. (2010). « La littérature » dans Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck, p.326-351

Annexe I – Exemples de questions pour le cahier de lecture

Questions susceptibles d'alimenter la réflexion des élèves pour l'écriture du cahier de lecture :

Le chapitre En voyant le monstre :

1. Comment le personnage principal se sent-il après la mort de sa fille? Est-ce que ce sentiment demeure le même tout au long du chapitre?

2. Pourquoi Bruno Hamel ne veut-il rien connaitre de l'assassin de sa fille?

3. Selon toi, pourquoi Senécal a intitulé cette partie « En voyant le monstre »?

Jour 1 :

1. Selon toi, pourquoi Bruno compare-t-il le sergent-détective Mercure à un chien?

2. Quels arguments en faveur et en défaveur de la démarche employée par Bruno sont-ils soulevés lorsque Bruno parle à sa femme au téléphone?

3. Comment se sent Bruno à la fin de sa première journée de torture?

Jour 2

1. Que penses-tu du fait que certains des policiers participant à l'enquête semblent être d'accord avec la démarche utilisée par Bruno Hamel?

2. Quelles références à des chiens sont-ils faites dans ce chapitre?

3. Que penses-tu du fait que Bruno obtienne la même peine que l'assassin de sa fille s'il le tue? Cela est-il juste? Pourquoi?

Jour 3

1. Pourquoi Bruno entend-il des gémissements lorsqu'il torture son prisonnier?

2. Comment se sent Bruno après avoir torturé son prisonnier ?

3. Comment t'es-tu senti au moment de lire ce passage de torture et quelles sont tes impressions? Pourquoi?

Jour 4

1. Qu'y a-t-il de différent dans le sentiment de vengeance de Bruno dans ce chapitre?

2. Pour quelles raisons le lecteur de nouvelles est-il en accord avec le démarche utilisée par Bruno?

3. Quels parallèles peut-on faire entre Bruno Hamel et l'inspecteur Mercure?

4. Quelles sont les raisons des manifestants pour appuyer la démarche de Bruno? Quelles sont celles de ceux la dénonçant?

Annexe II – Extrait de Les Sept Jours du talion de Patrick Senécal (passage contenant des caractéristiques génériques du roman policier)

Annexe III – Extrait de Les Sept Jours du talion de Patrick Senécal (passage contenant des caractéristiques génériques du roman noir)

Annexe IV – Extrait de L'affaire Protheroe, d'Agatha Christie

Après la pénombre du corridor, le soleil de cette fin de journée qui inondait la pièce me fit cligner des yeux. J’avançais d’un pas et stoppais net.

  Pendant un bref instant, je ne pus en croire mes yeux.

  Le colonel Protheroe était couché en travers de mon bureau, dans une horrible posture qui n’avait rien de naturel, et sa tête baignait dans une mare de sang noir qui dégouttait lentement sur le sol avec un affreux « Ploc ! Ploc ! Ploc »

  Je me ressaisis et m’approchai de lui. Il était froid, sa main, que je soulevai, retomba inerte. Il était mort… d’un coup de pistolet tiré en pleine tête.

  J’allais à la porte, appelai Mary et lui ordonnai de se précipiter chercher le docteur Haydock, qui habite au coin de la rue. Je me bornai à lui dire qu’il y avait eu un accident.

  Puis je refermai la porte de mon bureau et attendis le médecin.

  Par bonheur, Mary trouva Haydock chez lui. Notre médecin était un solide gaillard, avec une bonne bouille aux traits rudes.

  Il haussa un sourcil bourru quand je lui montrais sans un mot le cadavre du doigt, mais, en véritable homme de l’art, il ne manifesta aucune émotion. Il se pencha sur le corps pour un examen rapide et se redressa, fixant les yeux sur moi.

- Eh bien ? demandai-je.

- Il est bel et bien mort… depuis une demi heure, à mon avis.

- Il s’est suicidé ?

- C’est impossible, mon vieux ! Regardez où est la plaie… Et puis, s’il s’était tué, où serait passée l’arme ?

  Rien en effet ne permettait de déduire qu’il se fût suicidé.

- Il vaut mieux tout laisser en l’état, dit Haydock. J’appelle la police.

  Il décrocha le téléphone, exposa les faits en termes laconiques et raccrocha avant de revenir vers moi.

- C’est embêtant, cette affaire ! Comment lui êtes-vous tombé dessus ?

  Je le lui racontai.

- Est-ce un meurtre ? demandai-je d’une voix éteinte.

- C’est ce qu’on dirait. Qu’est-ce que ça pourrait être d’autre, à votre avis ? C’est incroyable ! Je me demande qui pouvait bien en vouloir à ce pauvre Protheroe. Je sais bien qu’il était plutôt impopulaire, mais ce n’est pas une raison pour se faire assassiner… Il n’a pas eu de chance !

- Il y a un détail bizarre, dis-je. On m’a appelé au chevet d’un mourant cet après-midi, mais quand je suis arrivé, tout le monde a semblé très surpris de me voir. Le malade s’était remis depuis quelques jours et sa femme a juré ses grands dieux qu’elle ne m’avait pas téléphoné.

  Haydock fronça les sourcils :

- C’est bizarre, en effet… très bizarre même. On a voulu vous éloigner d’ici. Où est votre femme ?

- Elle est allée passer la journée à Londres.

- Et la bonne ?

- Mary est à la cuisine… à l’autre bout de la maison.

- Elle n’aura rien entendu. C’est embêtant, cette ! Qui savait que Protheroe avait rendez-vous avec vous ce soir ?

- Il l’a fixé lui-même ce matin, en pleine rue, et en beuglant, comme à son habitude.

- Tout le village était donc au courant ! Ce qui aurait été le cas de toute façon. Vous voyez qui pouvait avoir une dent contre lui ?

Agatha Christie, L’affaire Protheroe, 1927

Annexe V – Extrait de Ce cher Dexter, de Jeff Lindsay

« Je vous en prie, dit-il. C‘était plus fort que moi. C‘était vraiment plus fort que moi. Je vous en prie, il faut me comprendre...

— Mais je comprends très bien, mon père », répondis-je, et il y eut une nuance dans ma voix – la voix du Passager Noir, à présent –, une inflexion qui le glaça. Il leva lentement la tête pour me regarder, et ce qu‘il vit dans mes yeux le pétrifia. « Je comprends parfaitement », répétai-je en m‘approchant tout près de son visage. La sueur sur ses joues se changea en pellicule glacée. « Vous voyez, c‘est plus fort que moi aussi. »

Nous étions très proches désormais, proches à nous toucher, et toute sa saleté fut soudain plus que je ne pouvais en supporter. Je tirai violemment sur le noeud et le fis à nouveau tomber de tout son long d‘un coup dans les jambes. Le père Donovan était vautré par terre.

« Mais des enfants repris-je. Je ne pourrais jamais m‘en prendre à des enfants. » Je posai une de mes bottes rigides et propres sur sa nuque et écrasai son visage contre le sol. « Pas comme vous, mon père. Jamais des enfants. Je dois trouver des gens comme vous.

— Qu‘êtes-vous ? murmura le père Donovan.

— Le commencement, expliquai-je. Et la fin. Mon père, je suis votre Dé-créateur. »

L‘aiguille était prête et elle s‘enfonça comme prévu dans son cou – légère résistance des muscles raidis, aucune de la part du prêtre. J‘appuyai sur le piston et la seringue se vida, emplissant le père Donovan d‘une paix propre et rapide. Quelques secondes, quelques secondes seulement, et sa tête commença à flotter, et son visage roula vers moi.

Me voyait-il vraiment, à présent ? Voyait-il les doubles gants de latex, la combinaison de protection, le masque de soie lisse ? Me voyait-il ? Ou cela se produisait-il dans l‘autre pièce, celle du Passager Noir, la Pièce Propre ? Peinte en blanc deux nuits auparavant, balayée, brossée, récurée, plus propre que propre. Et au centre de la pièce, les fenêtres obturées par des bâches blanches en plastique, sous les lampes, me voyait-il finalement, depuis la table que j‘avais installée, avec à côté les sacs-poubelle blancs, les bouteilles de produits chimiques et la petite rangée de scies et de couteaux ? Me voyait-il enfin ? Ou voyait-il ces sept formes malpropres, et Dieu sait combien encore ? Se voyait-il lui-même enfin, incapable de crier, se transformant en cette saleté dans le jardin ?

Il ne le pouvait pas, bien sûr. Il ne pouvait s‘imaginer faire partie de la même espèce. Et, d‘une certaine façon, il avait raison. Il ne se transformerait jamais en cette saleté qu‘étaient devenus les enfants par sa faute. Je ne ferais jamais une telle chose, ne l‘accepterais jamais. Je ne suis pas le père Donovan, pas ce style de monstre.

Je suis un monstre très soigneux, moi.

Le travail soigné prend du temps, bien sûr, mais cela paie à la fin. Cela paie de faire le bonheur du Passager Noir, de le réduire au silence pour un temps. Cela paie de faire son travail correctement et proprement. Et un autre tas d‘ordures de moins sur terre. Quelques sacs-poubelle soigneusement ficelés de plus, et mon petit coin sur terre s‘en trouve plus net, plus tranquille. Bien plus juste.

J‘avais environ huit heures devant moi. Elles ne me seraient pas de trop si je voulais faire les choses comme il faut.

J‘arrimai le prêtre à la table avec du ruban adhésif extra-fort et découpai ses habits. Je m‘acquittai du travail préliminaire : rasai, frottai, coupai tout ce qui ne faisait pas net. Comme toujours je sentis la lente, la délicieuse extase prête à imprimer son rythme à tout mon corps. J‘allais la sentir vibrer en moi tandis que je travaillais, croître de plus en plus et m‘irradier, jusqu‘à la fin, le Besoin et le prêtre emportés tous les deux par une déferlante.

Juste avant que je n‘attaque le vrai travail, le père Donovan ouvrit les yeux et me regarda. La peur s‘était retirée ; cela arrive parfois. Il me regarda droit dans les yeux et remua les lèvres.

« Comment ? » J‘approchai légèrement ma tête. « Je ne vous entends pas. »

Je l‘entendis respirer, un souffle long et paisible, puis il le redit avant que ses yeux se ferment.

« C‘est tout naturel », répondis-je.

Et je me mis au travail.