Élaboration d’une séquence didactique

Cette séquence porte sur une œuvre majeure de la littérature québécoise et s’adresse à des élèves du premier cycle. En raison de la forte présence du multiculturalisme dans la société, La Route de Chlifa est pertinente puisqu’elle met en scène un jeune immigrant libanais. La réflexion qu’elle amène sur la psychologie du personnage peut très bien avoir lieu en deuxième secondaire lorsque la notion de description de personnage est abordée. L’œuvre s’inscrit dans un contexte pouvant poser quelques problèmes aux élèves puisqu’il est peu connu. L’enseignant devra les aider à voir cette dimension de l’œuvre. Parce qu’il est une porte d’entrée privilégiée dans le texte et qu’il laisse la latitude voulue pour construire une lecture subjective,[1] le problème de lecture constitue une aide visant à favoriser l’apprentissage des élèves. Les problèmes suivants semblent pertinents à travailler avec des élèves de premier cycle afin qu’ils arrivent à une lecture plus éclairée du roman.

-          Le contexte sociohistorique de la guerre du Liban dans les années 1990 dans lequel se déroule l’histoire.

-          L’évolution psychologique du personnage à travers son intégration au pays d’accueil.

-          L’utilisation de référents culturels (l’intertextualité) pour exprimer la douleur.

C’est à travers plusieurs activités de lecture, de réflexion et d’écriture que les élèves pourront saisir le sens de l’œuvre.

Avant la lecture

Activité 1 : Anticipation du contenu (20 minutes)

Afin de se préparer à la lecture, les élèves peuvent se familiariser au livre à l’aide du paratexte qui sert de point de départ pour discuter de l’œuvre. Cette activité préparatoire permettra à l’enseignant de susciter l’intérêt des élèves et d’éveiller leur curiosité pour la lecture du roman. En leur présentant les différentes pages couverture de l’œuvre, l’enseignant guide l’observation des élèves vers les indices susceptibles de provoquer chez eux une certaine anticipation de l’histoire dans le but de construire du sens[2] et développer la maitrise d’une compétence fondamentale : se distancier du texte.[3]

Étapes à suivre pour la réalisation de l’activité

1. 1.      L’enseignant présente aux élèves quelques pistes d’observation à propos de sujets possibles à anticiper. Combien y a-t-il de personnages sur la couverture du roman? Quelle route empruntent-ils d’après vous? Pouvez-vous faire un lien avec le titre de l’œuvre? Où se situe Chlifa? Pourquoi les deux personnages sont-ils accompagnés d’un bébé et d’une chèvre? Les élèves remarquent qu’ils ont déjà des connaissances et qu’ils ont certaines attentes par rapport aux hypothèses créées. Ils savent qu’il y a deux personnages principaux dans le roman. Par contre, la première illustration de la couverture permet de dire qu’un seul personnage sera récurrent dans l’histoire. Puisque les élèves auront situé Chlifa géographiquement, ils savent que l’action aura lieu au Liban. Par contre, il peut y avoir plusieurs hypothèses différentes pour la dernière piste émise : les protagonistes escaladent une montagne pour fuir un événement;  ils font une promenade avec leur chèvre; ils marchent pour rejoindre quelqu’un ou quelque chose, etc.
2. 2.      Afin de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses, l’enseignant lit à voix haute la quatrième de couverture qui est la même pour chaque version du roman. Le résumé apporte des informations supplémentaires aux élèves : l’histoire a lieu dans deux villes principales (Beyrouth et Montréal). Karim traverse le Liban accompagné de Maha pour fuir la guerre du pays. L’étude du paratexte est fondamentale pour bien cerner le contenu d’une œuvre d’autant plus qu’elle permet la formation d’hypothèses favorisant l’atteinte d’un but (leurs vérifications). Les élèves seront alors plus enclins à lire l’œuvre s’ils ont un objectif à atteindre.

Activité 2 : La thématique de la guerre (un cours)

Pour faciliter la lecture de l’œuvre, les élèves devront cerner le contexte sociohistorique de la guerre du Liban et les raisons de la guerre qui perdure. Selon Reuter, il est important de « rapporter les conditions de production de l’œuvre qui nécessite des clarifications sur les notions de l’histoire, de la chronologie, de la périodisation et du genre [4]» pour en construire le sens.  L’activité suivante permettra aux élèves de comprendre le vocabulaire utilisé autour du champ lexical de la guerre, qui a une grande influence sur les comportements de Karim. Le champ lexical fait partie des stratégies à utiliser pour construire du sens et interpréter l’histoire[5] en deuxième secondaire.

1. Pour faire suite à l’activité précédente, l’enseignant rappelle aux élèves que la guerre sera un thème récurrent dans l’œuvre. Tout d’abord, il leur demande de lire individuellement les pages 59 à 64 où la guerre est décrite.
2. L’enseignant cible ensuite des extraits précis dans ces pages et demande aux élèves, en équipe de quatre, de trouver le champ lexical[6] lié à cette thématique. Les extraits sont les suivants :

Extrait 1 : C’est sa première sortie en trois jours, et, malgré le danger tapi dans chaque coin, malgré les coups de feu isolés qui éclatent parfois à proximité, Karim est heureux.[7]

Extrait 2 : Plus tard, Karim a appris qu’il n’avait suffi que de quelques heures pour que le pays bascule dans la guerre civile, pour que des populations qui cohabitaient jusque-là paisiblement s’affrontent à présent dans les rues. Barricades, fusillades, haine et destruction : ce jour-là avait vu naître le spectacle tristement familier des années à venir.[8]

Extrait 3 : Ils ont appris à ne plus s’énerver quand les tirs éclatent à l’autre bout de la ville ou même dans la rue voisine. Et, parmi les décombres, au cœur d’une ville qui se dégrade sans cesse, la vie continue […] Les bombardements se succèdent à un rythme effréné. La peur est partout.[9]

1. L’enseignant attend plusieurs réponses de la part des élèves qui ont identifié les principaux termes liés à la guerre : danger, coups de feu, guerre civile, barricades, fusillades, haine, destruction, tirs, décombres, bombardements, peur. De retour en plénière, il fournit aux élèves des informations supplémentaires concernant le contexte sociohistorique de la guerre afin de pousser leur réflexion plus loin et d’ouvrir leurs horizons.
2. Finalement, l’enseignant demande aux élèves d’effectuer une courte recherche documentaire en équipe. Chaque équipe traite d’un aspect différent de la guerre au Liban dans les années 1990 (commencement de la guerre, civilisations qui s’affrontent, nombre de blessés et de mort, etc.). Les élèves enrichissent leurs connaissances en partageant les résultats de leurs recherches aux autres afin de mieux comprendre le contexte dans lequel évolue Karim. Ils mettent ainsi à profit et acquièrent des connaissances sur une culture qui leur était inconnue.[10]

Pendant la lecture

Activité 3 : L’évolution psychologique du personnage ( ½ cours par semaine)

L’enseignant doit accompagner les élèves pour la lecture de l’œuvre en revenant sur les éléments importants en classe. Cette lecture sera individuelle et s’échelonnera sur huit semaines puisque le livre est assez volumineux. Toutefois, l’enseignant donnera des dates limites pour compléter la lecture des chapitres voulus. Les élèves auront l’impression que le travail n’est pas aussi lourd en leur donnant de courtes tâches.

1. L’enseignant segmente la lecture des élèves comme suit en leur laissant une semaine pour lire chaque bloc :

-          Première partie : chapitre 1 à 4

-          Deuxième partie : chapitre 5-6, chapitre 7-8, chapitre 9-10, chapitre 11 à 13, chapitre 14-15, chapitre 16-17.

-          Troisième partie : chapitre 18-19.

1. L’enseignant propose aux élèves de noter les événements clés qu’il a préalablement déterminés dans un tableau afin de dégager le portrait psychologique de Karim. Chaque semaine, les élèves feront ressortir les caractéristiques psychologiques du personnage en lien avec les événements significatifs et trouveront les extraits qui permettent d’appuyer leurs réponses dans les chapitres ciblés par l’enseignant. Évidemment, il est pertinent de faire ce travail en équipe puisqu’il permet aux élèves de partager leurs réactions et de justifier leurs interprétations, deux composantes essentielles pour porter un jugement critique selon le MELS. Afin que les élèves comprennent bien la tâche demandée, l’enseignant (l’expert) lira le premier chapitre à voix haute et montrera aux élèves (les novices) les stratégies à employer pour repérer les caractéristiques de Karim. Le modelage en tant que méthode d’enseignement favorise l’étayage et la compréhension de la tâche. Vous trouverez un exemple du tableau des réponses attendues en annexe. Il importe de préciser aux élèves de porter attention au pays dans lequel se déroule l’action.
2. L’enseignant fait un retour en plénière avec les élèves afin de s’assurer de leur compréhension du personnage en lien avec les événements clés de l’histoire. C’est en dégageant la caractérisation du personnage et en s’appuyant sur le contexte que les élèves peuvent interpréter les informations implicites du texte.[11]

   Activité 3 : Tableau des réponses attendues

   Chapitre/page	Événements importants	Caractéristiques psychologiques	Extraits du roman
   Chapitre 1 / page 19	Karim ne s’intègre pas et ne communique pas avec le reste de la classe.	Haine, Solitaire	Je ne rêvais que de cela, moi , l’isolement, l’indifférence et la transparence.   S’il s’imagine que j’ai besoin de sa gentillesse et de son amitié, il se trompe. Je ne veux rien de lui ni des autres.
   Chapitre 2 / pages 29 et 35	Présentation orale d’un poème ou d’une chanson.	Bouleversé, triste	Des mots coups de poing qui m’ont atteint en plein ventre et m’ont fait mal à hurler.   Dans ses yeux, il y avait de la rage, de l’horreur, de la peur, mais surtout une effroyable tristesse.
   Chapitre 4 / page 51	Réaction de Karim envers Dave suite à l’attaque de My-Lan.	violent	Karim cognait comme un défoncé et il semblait décidé à ne lâcher Dave qu’après l’avoir assommé… ou tué.
   Chapitre 4/ page 52	Karim se réveille à l’hôpital.	Déçu d’être en vie, étonné.	Étonné d’être encore en vie. Déçu presque.   Une solution rapide. Finale. Apaisante. Plus de rêves. Plus de souvenirs. Plus de remords. Le bonheur, quoi. Et, en plus, je serais mort en héros…
   Chapitre 5/ Page 68	La relation de Karim et Nada	amoureux	Il aurait voulu la toucher, lui prendre la main ou l’embrasser, mais il n’osait pas, pas devant les autres.
   Chapitre 5/ page 73	Départ de la famille de Béchir.	En colère.	Brusquement, Karim a été saisi d’une énorme colère contre tous les « partants ».
   Chapitre 6/ pages 77 et 82.	La mort de Nada.	Angoissé, désespéré, énorme tristesse.	Un silence qui accroît l’angoisse du garçon.   Karim doit se faire violence pour réprimer le gémissement qui lui monte brusquement aux lèvres, pour stopper les larmes qui lui brûlent les yeux. Il serre les poings, crispe les paupières.
   Fin du chapitre 7 et début du chapitre 8 / page 101.	Karim quitte Beyrouth et décide de partir avec Maha.	Protecteur                   Aventurier, envie de vivre.	Parce qu’il a senti le besoin de protéger la sœur et le frère de Nada ? Par réflexe de chevalier sans peur et sans reproche ? C’est peut-être l’explication la plus simple, mais elle ne le satisfait qu’à moitié.    À son grand étonnement, il se rend soudain compte que ce qui l’a décidé à partir, c’est justement le côté insensé de cette expédition par-delà le mont Liban. Une expédition qui est aux antipodes de la vie qu’il mène depuis des mois. Le contraire de la peur, des cachettes souterraines, de l’inaction. Brusquement, Karim a eu le goût de vivre, pas de végéter.
   Chapitre 9/ page 129	La rencontre avec Antoine Milad.	Excité, passionné.	Karim et Maha se passionnent eux aussi pour l’aventure qui les attend.   L’exaltation que lui procure la perspective de cette expédition en pleine nature.
   Chapitre 13/ page 181	La rencontre avec Tête noire.	Heureux	Il y a longtemps qu’il n’a pas été aussi heureux. Aussi bêtement heureux.
   Chapitres 16 et 17/page 223	La mort de Maha	Culpabilité	« Au fond de lui, il sait bien qui est responsable de sa mort. Maha n’est pas morte d’un coup de couteau au travers de la gorge. Elle est morte d’abandon et de paroles chargées de haine. Celui qui l’a tuée, c’est lui, Karim . »
   Chapitre 16 /page 215	L’arrivée à Chlifa	Soulagé.	Curieusement, Karim n’en tire aucun sentiment de triomphe. Seulement un immense soulagement.
   Chapitre 19 /pages 238 et 245	Karim change d’attitude à l’égard des gens de son pays d’accueil.	Participatif         Réflexif, réaliste	Il participe plus aux activités, aux discussions. Je n’irai pas jusqu’à dire que c’est le boute-en-train de la classe mais il se mêle au groupe.   Pendant des mois, je me suis drapé dans mon malheur comme s’il s’agissait d’une vertu qui m’aurait autorisé à mépriser tout le monde.

Activité 4 : Les réseaux de textes (un cours)

Dans le but de se référer à l’intertextualité présente dans le roman pour comprendre la souffrance vécue par le protagoniste et prendre conscience de son énorme bagage culturel, les élèves devront reconnaitre des références intertextuelles. Les renvois à un vécu commun et à une culture extérieure peuvent momentanément servir de point d’appui pour cerner la réalité d’un personnage.[12] C’est pourquoi l’utilisation d’œuvres « qui ont servi de matrices intertextuelles à celles qui les ont suivies et dont la connaissance s’avère nécessaire pour décoder certaines allusions[13] » est pertinente. Cette activité s’effectuera avant de lire la troisième partie du roman.

1. L’enseignant distribue les poèmes d’Émile Nelligan-Soir d’hiver et de Louis Aragon-Il n’y a pas d’amour heureux ainsi qu’un extrait du Petit Prince de Saint-Exupéry qui évoquent tous la douleur de Karim.
2. L’enseignant demande aux élèves de lire les extraits individuellement. À la suite des lectures, il les questionne à savoir quels sont les thèmes récurrents. Les réponses attendues sont la douleur, la mort, la peine, l’amour. Comparer des textes pour en dégager des caractéristiques communes permet aux élèves d’accroitre leur répertoire culturel.[14] En se référant à l’activité précédente, l’enseignant demande aux élèves de relever l’événement précis pouvant être associé à ces extraits. La mort de Maha sera la réponse attendue.
3. 3.      L’enseignant fait relire les pages 209 à 232 aux élèves. Il leur demande de trouver les passages du livre qui permettent de faire un lien avec les textes distribués. Pour les guider, il leur donne quelques pistes : Selon vous, à quoi peut référer le trésor fragile dans le Petit Prince, l’oiseau blessé dans Soir d’hiver et le génévrier dans Il n’y a pas d’amour heureux? Voici les différentes réponses des élèves et les interprétations qu’ils peuvent en faire :

« Il me semblait porter un trésor fragile. Il me semblait même qu’il n’eut rien de plus fragile sur la Terre. » Le trésor fragile peut être interprété comme étant le corps de Maha par le passage suivant : « Karim entoure de ses bras le petit corps frémissant […] la chair frissonnante et fragile d’une petite fille meurtrie. »[15]

« Mon bel amour mon cher amour ma déchirure, je te porte en moi comme un oiseau blessé » peut être interprété comme la douleur que ressent Karim lorsqu’il porte le corps inerte de Maha : « Il a parfois l’impression de porter un oiseau blessé, une fragile et légère boule de plumes douces et ébouriffées. Mais, par moments, l’oiseau si léger s’alourdit, et Karim craint alors de laisser échapper ce corps qui pèse comme du plomb sur ses bras. »[16]

« Pleurez, oiseaux de février, Pleurez mes pleurs, pleurez mes roses, Aux branches du génévrier. » Comme le génévrier est l’arbre sous lequel est enterré Maha, l’extrait peut être interprété comme la douleur ressentie vis-à-vis sa mort : « Toutes ses pensées sont tournées vers l’instant où il devra s’éloigner du génévrier, s’arracher à ce coin de terre où Maha repose à jamais. »[17] La fin de l’hiver et le début du printemps dans ce poème peuvent aussi faire référence à la mort d’une personne. 

Par cette activité, les élèves reconnaissent les références à d’autres œuvres considérables dans le roman qui suscitent chez eux une interprétation[18] qu’ils ne pouvaient faire auparavant.

Après la lecture

Activité 5 : Cercle de lecture ( ½ cours)

En lien avec l’activité précédente, l’enseignant souhaite que les élèves considèrent la souffrance vécue par Karim dans son pays natal pour donner du sens à son exil. La compréhension de cette relation de l’exilé avec son pays natal et son pays d’accueil peut être une difficulté pour les élèves. Les circonstances politiques et économiques sont souvent au cœur de l’exil qui est un « hors de chez soi », un déracinement qui oblige au déplacement vers ailleurs.[19] Cet arrachement à la terre natale provoque chez Karim une quête identitaire qu’il est possible de comprendre par le biais de la guerre du Liban, évoqué dans l’activité 2. L’enseignant désire maintenant les faire réfléchir à l’intégration de Karim au Québec (son refus versus son acceptation) pour comprendre son évolution psychologique en profondeur.

1. L’enseignant demande aux élèves de se placer en cercle de lecture, c’est-à-dire en équipe de quatre ou cinq. Le cercle de lecture sollicite l’affectivité des élèves et les oblige à se poser des questions[20], d’où la pertinence de l’employer. L’enseignant laisse une certaine liberté aux élèves en insistant sur le fait qu’il existe plusieurs réponses possibles. Il les questionne afin qu’ils réfléchissent à l’état d’âme du personnage en leur posant les questions suivantes :

Comment s’est senti Karim à son arrivée au Québec? Comment avez-vous réagi lorsque vous êtes arrivés dans votre nouvelle école (votre école secondaire)? Votre intégration a-t-elle été difficile? Comment réagissez-vous à la venue de nouveaux élèves?

1. Pendant que les élèves discutent, l’enseignant circule et s’assure que leurs discussions sont pertinentes et constructives. Si les élèves ont mené à terme ces questions et ont pu percevoir leurs différents points de vue, l’enseignant lance de nouvelles pistes de réflexion :

Quel a été l’événement le plus significatif du périple de Karim? En quoi a-t-il permis à Karim d’évoluer par rapport à ce qu’il pensait de son pays d’accueil?

Afin de leur permettre de répondre à ces nouveaux questionnements, l’enseignant propose aux élèves de relire les passages de la première et de la troisième partie du roman où Karim indique spécifiquement ses états d’âme.

1. L’enseignant boucle la discussion en faisant le parallèle du pays natal de Karim et  son pays d’accueil. Cette activité permet une prise de conscience des élèves quant à l’évolution complète du personnage qui l’amène finalement à accepter son pays d’accueil, ce qu’il refusait de faire au début.

Activité 6 : Situation d’écriture (1 ½  cours[21])

Cette activité a pour but de vérifier la compréhension du contexte sociohistorique du roman, des enjeux psychologiques et de faire une synthèse des apprentissages des élèves afin qu’ils les réinvestissent dans une activité significative. L’écriture est en soi une tâche qui nécessite l’intervention de plusieurs processus qui doivent être automatisés pour parvenir au développement de réelles compétences scripturales.[22] En se basant sur leurs recherches documentaires à propos de la guerre du Liban et sur les caractéristiques psychologiques de Karim, les élèves ont à produire un texte descriptif[23] adressé à un jeune immigrant libanais. La consigne sera la suivante :

Dans un court texte de 200 mots qui sera adressé à un jeune adolescent libanais nouvellement arrivé au Québec, décrivez les particularités (attraits, particularités géographiques, sécurité) de votre pays en le comparant au Liban. Vous devez inclure des émotions ressenties par le jeune immigrant à l’idée de quitter son pays (peur, angoisse, tristesse, douleur, haine). Vous pouvez vous référer à la courte recherche faite sur la guerre de l’activité 2 et aux caractéristiques psychologiques de Karim ressorties aux activités 3, 4 et 5 pour produire ce texte.

Au terme de cette séquence, les élèves auront réalisé des apprentissages significatifs leur permettant de lire et apprécier une œuvre. À travers les différentes activités favorisant autant la participation que la distanciation des élèves, ils mettront à profit leurs connaissances et développeront des compétences pour anticiper et analyser le contenu d’une œuvre à l’aide de référents culturels.

BIBLIOGRAPHIE

Œuvres

Marineau, Michèle. La route de Chlifa, Éditions Québec Amérique, Québec, 250p.

Œuvres poétiques complètes I : Poésies complètes 1896-1941, nouv. Éd. Préparée par Réjean Robidoux et Paul Wyczynski, Montréal, Bibliothèque québécoise, 2007, p.215.

Saint-Exupéry, Le Petit Prince. Éditions Gallimard Jeunesse, Folio Junior, France, 2007, 117p.

Références bibliographiques

Barthes Roland. « Texte (théorie du) », Encyclopaedia Universalis, Paris, 1973.

 « L'exil », Études 2/ 2010 (Tome 412), p. 233-240 URL : www.cairn.info/revue-etudes-2010-2-page-233.htm.

 FALARDEAU, Érick et Louis-Philippe CARRIER, « Exploiter l’interactivité d’Internet avec les enseignants en formation dans la production de séquences didactiques », Recherches, nº44, 2006, p. 143-162.

FALARDEAU, Érick et al. (2011). « L’évaluation de la lecture : une approche par l’enseignement des stratégies ». [PDF]http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__75798cadb5f7__presentation_aqpf_ef_2011.pdf , (page consultée le 10 avril).

LEITH, Élaine. « Le journal dialogué et le cercle de lecture : des outils au service d’une lecture interactive », art. cit., p. 50.

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports, Programme de formation de premier cycle, Français langue d’enseignement, [En ligne] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/5b-pfeq_fle.pdf (page consultée le 12 avril)

Reuter, Yves. (1992). « Enseigner la littérature? », Recherches, 16, Université de Lilles, 55-69.

Simard, C, Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck.

Tauveron, Catherine. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école, Repères, 19, p.9-38