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Séquence didactique sur Poésies Nouvelles, d'Alfred de Musset

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Séquence didactique sur Poésies Nouvelles, d'Alfred de Musset
Coté, Sarah-Maude et Jacques, Marie-Soleil
Par Sarah-Maude Côté et Marie-Soleil Jacques


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Poésie
Courant : Romantisme
Siècle : 19e siècle
Groupe d'âge visé : Collégial
Auteur de la séquence : Sarah-Maude Côté et Marie-Soleil Jacques
Date du dépôt : Hiver 2014


Pertinence du texte choisi

Le recueil de poèmes d’Alfred de Musset Poésies Nouvelles s’insère bien dans le cours Littérature et imaginaire (601-102-MQ), qui correspond au deuxième ensemble des cours de français de la formation générale commune au collégial (étudiants québécois qui ont, pour la plupart, entre 17 et 20 ans). Cette œuvre est pertinente, car elle permet aux étudiants de comprendre les caractéristiques du courant romantique (mal-être, souffrance, dépaysement temporel, amour, ennui, mort, etc.), ce poète étant un grand représentant de ce courant littéraire. Ce recueil peut rejoindre les intérêts des étudiants, car l’enseignant peut aborder les souffrances du poète en lien avec sa relation amoureuse tumultueuse avec George Sand. Il peut d’ailleurs en profiter pour présenter des extraits du film Les Enfants du siècle (Diane Kurys, 1999), qui raconte la relation entre les deux écrivains, et il pourra faire découvrir aux étudiants la correspondance grivoise des deux auteurs (lettres osées qu’ils se sont échangées) pour montrer l’aspect ludique de l’écriture et l’habileté qu’ont les poètes de jouer avec les mots. Quatre poèmes consécutifs ont été ciblés dans le recueil, soit « La nuit de mai », « La nuit de décembre », « La nuit d’aout » et « La nuit d’octobre ». L’enseignant présente aux étudiants des activités précises en lien avec ces poèmes tout en les invitant à trouver le fil conducteur de ces quatre « nuits », ce qui peut être une réelle difficulté. Par contre, trouver l’articulation de quatre poèmes plutôt que d’un recueil complet diminue l’exigence de la tâche. Ces quatre poèmes ont été ciblés parce qu'ils forment un « tout » cohérent. En effet, le poète y entretient une conversation avec une muse. C’est cette dernière qui lui permet de parler de ses souffrances, de les revivre, de les accepter pour ensuite lui permettre de renaitre. Le choix des titres est aussi significatif, car chaque mois correspond à l’état d’âme du poète. Les étudiants n’auront pas à lire tout le recueil, ils pourront s’arrêter après les quatre nuits, puisqu’ils auront pu prendre conscience du style de l’auteur, des thèmes soulevés et d’une certaine progression dans l’ordre des poèmes.


Présentation de la situation-problème :

La situation-problème à résoudre consiste, pour les étudiants, à faire ressortir les caractéristiques du romantisme dans les quatre poèmes de Musset, soit « La nuit de mai », « La nuit de décembre », « La nuit d’aout » et « La nuit d’octobre », en plus d’être en mesure de trouver et d’interpréter le fil conducteur.

 

Les objectifs d’apprentissage :

  • Comprendre les caractéristiques du courant romantique à travers les différents arts.
  • Développer leurs habiletés d'analyse d'un poème et leur créativité.
  • Justifier leurs interprétations des poèmes.
  • Reprendre les caractéristiques du courant et les appliquer dans leurs propres productions littéraires.

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Présentation de la séquence didactique :

Avant la lecture


La séquence sur la poésie s’étale sur six cours de deux heures, donc sur une période d’environ trois semaines. La leçon 1a porte sur le contexte sociohistorique de la deuxième moitié du XVIIIe siècle et de la première moitié du XIXe siècle afin d’aider les étudiants à mieux comprendre les évènements marquants qui favorisent l’émergence de ce courant. Ainsi, l’enseignant peut plus facilement aborder la poésie romantique, puisque les étudiants auront déjà acquis des connaissances déclaratives (éléments significatifs du contexte sociohistorique, caractéristiques du courant romantique, etc.) qui s’y rattachent. Lorsque l’enseignant présente le courant, il pourra parler d’un de ses précurseurs allemands, Goethe, et de son célèbre roman épistolaire Les souffrances du jeune Werther. Ensuite, il présente aux étudiants d’autres formes d’art issues de ce courant, comme des peintures (Lady Macbeth somnambule, de Johann Heinrich Fussli; Le radeau de la Méduse, de Théodore Géricault; Le voyageur contemplant une mer de nuages, de Caspar David Friedrich) et des pièces musicales (Le chœur des pèlerins de Tannhaüser, de Wagner; Les 21 Nocturnes, de Chopin; Piano Trio no 2, de Schubert).

À la leçon 1b, l’enseignant invite les étudiants à participer à un atelier d’écriture ludique afin de mieux les préparer à la lecture analytique de poèmes. Cet atelier d’écriture, suggéré par Isabelle Duval et Michel Turcotte, « vise à faire jouer les élèves avec les mots et les phrases de façon créative. Les images surgiront de façon inattendue, témoins de la puissance des mots » (Duval et Turcotte, 2007, p.64).  L’activité consiste donc à écrire des vers en équipe de quatre étudiants à partir de mots qu’ils auront pigés préalablement. Ensuite, un membre de chaque équipe doit écrire un vers au tableau. À partir de ceux-ci, chaque étudiant tente individuellement d’écrire une strophe. L’enseignant fait un retour en classe en créant, avec les étudiants, un court poème à partir de leurs idées. En rédigeant des vers eux-mêmes, les étudiants prennent conscience de la structure d’un poème, de la façon dont on peut manipuler les mots pour créer du sens, des liens qu’il est possible de faire entre le fond et la forme, etc. Cette activité leur permet donc de s’approprier le langage poétique et, ainsi, de faciliter la lecture de poèmes. Pour clore le cours, l’enseignant fait la lecture d’un poème de Musset en classe. Cela aide les étudiants à prendre connaissance du rythme de lecture à adopter, du vocabulaire particulier, du style de l’auteur, des thèmes abordés, etc. Enfin, pour la leçon suivante, les étudiants devront lire le début du recueil Poésies Nouvelles, de Musset, jusqu’au poème intitulé « Lettre à M. de Lamartine ».

 

Pendant et après la lecture


À la leçon 2a, l’enseignant entame un atelier de dessins avec les étudiants. En équipe de quatre (cela varie selon le nombre d’étudiants dans la classe), les étudiants doivent dessiner leur représentation d’une des quatre nuits de Musset et choisir un vers qui, selon eux, est représentatif du poème. Le poème qu’ils doivent dessiner leur est attribué au hasard par l’enseignant. Il y a huit équipes, donc chaque poème est représenté au moins deux fois. Ainsi, il est possible de voir les différentes interprétations et nuances qui peuvent ressortir d’un même poème. Cette activité permet d’ailleurs aux étudiants de soulever les grands thèmes, de créer des symboles autour de l’œuvre, d’approfondir leur compréhension, de faire ressortir l’essence du poème, etc. Cela les amène donc à « réveiller les mots contenus dans le texte. » (Ayotte, 2007, p.54). L’enseignant doit d’ailleurs garder à l’esprit que les étudiants possèdent, pour la plupart, très peu de repères en poésie et c’est pourquoi « il faut rendre la poésie accessible et en faire une sorte de jeu pour réveiller le goût d’écrire, pour que les jeunes aient l’envie de feuilleter un recueil de poésie, pour qu’ils voient les images évoquées par le poète. » (Ayotte, 2007, p.54).

À la leçon 2b, les étudiants ont trente minutes pour terminer leur dessin. Par la suite, chaque équipe doit le présenter au reste du groupe en expliquant et en justifiant les symboles, son choix de vers et son interprétation. De cette façon, les étudiants développent leurs habiletés d’analyse de poème, leur créativité ainsi que leur capacité de justifier leur interprétation. L’enseignant peut ajouter des explications supplémentaires tout au long des exposés, ce qui approfondit les différentes interprétations. Finalement, en groupe, les étudiants et l’enseignant tentent de trouver un fil conducteur qui relie les quatre nuits (pourquoi sont-elles dans cet ordre? Quels sont les éléments récurrents? Quelle place occupent-elles dans le recueil? etc.). Cet atelier se situe au milieu de la séquence didactique, puisque les étudiants ont franchi l’étape de la première lecture. Ils doivent désormais comprendre et interpréter une œuvre tout en justifiant leurs idées, ce qui les amènera plus tard à la rédaction de poèmes.

La leçon 3a est réservée à la création de pastiches par les étudiants, ce qui leur permet d’intégrer les connaissances déclaratives sur le romantisme et de les réinvestir dans leurs propres productions. Avant tout, l’enseignant doit expliquer ce qu’est un pastiche et leur en montrer quelques exemples. Il peut  présenter des pastiches des Fables de la Fontaine (La cigale et la fourmi sur l’air de : « Je veux être son époux» et Le gendarme et l’homme du peuple [Le corbeau et le renard]), car les étudiants de niveau collégial sont plus familiers avec les fables qu’avec le genre poétique. Si l’enseignant se rend compte qu’ils ne connaissent pas les fables originales, il devra mettre ces dernières à leur disposition. Par la suite, les étudiants produisent, en équipe, des pastiches de poèmes romantiques. L’enseignant fait ensuite un retour en classe pour s’assurer de la compréhension de tous et présente les consignes de l’évaluation sommative que les étudiants devront commencer au cours suivant.

Pour la leçon 3b, un local informatique doit être réservé. Chaque étudiant, si ce n’est déjà fait, doit se créer un compte Twitter. Les étudiants ont quelques minutes pour explorer, avec l’aide de l’enseignant, les différentes fonctions de cette application. Par la suite, ils rédigent quatre pastiches de poèmes romantiques d’un maximum de 140 caractères qu’ils publient sur Twitter. En devoir, ils doivent choisir le pastiche qui, selon eux, représente le plus le courant romantique et écrire un texte justifiant ce choix. Ce travail sera à remettre à la leçon 4b (une semaine plus tard).


L’évaluation sommative

L’évaluation sommative compte pour 15% de la note finale de la session. Comme la séquence sur la poésie est la première du trimestre et qu’elle ne s’étale que sur trois semaines, cette pondération, en regard de la charge de travail demandée, est suffisante. Il s’agit d’une rédaction d’un pastiche sur Twitter (5%) et d’un texte justificatif expliquant le choix de l’étudiant (10%). Cette évaluation permet à l’enseignant d’évaluer si les étudiants ont bien atteint les objectifs fixés pour la séquence. Le fait de rédiger un pastiche permet effectivement de voir si l’étudiant est en mesure de reprendre les caractéristiques du courant romantique et de les appliquer à ses propres productions (connaissances procédurales et conditionnelles). Cela donne aussi la chance aux étudiants d’approfondir leur capacité d’analyse de poèmes (connaissances conditionnelles) et de développer leur créativité. En plus, la plateforme numérique augmentera sans doute la motivation des étudiants, leurs productions prenant plus de signification à leurs yeux, car ils auront un public réel, qui pourra consulter leurs créations. Enfin, le texte justificatif accompagnant le pastiche, quant à lui, montre si l’étudiant est en mesure d’apporter des arguments significatifs et pertinents appuyant ses propos et s’il est capable de jeter un regard objectif sur ses propres textes (connaissances procédurales et conditionnelles).

 

 

Références

Aylwin, U. (1995). Apologie de l’évaluation formative. Pédagogie collégiale, Vol.8, no 3, 24-32.

Ayotte, J. (2007). Réconcilier les élèves avec la poésie. Québec français, no 147, 54-55.

De Musset, A. (1962). Poésies nouvelles suivies des Poésies complémentaires et des Poésies Posthumes. Paris, France : Éditions Garnier Frères.

Desmares, E. (1831). Le Gendarme et l’Homme du peuple (Le Corbeau et le Renard). Dans Les Métamorphoses du jour ou La Fontaine en 1831 (La Fontaine pastiché: http://www.numilog.com/package/extraits_pdf/e2657.pdf)

Duval, I. (2002). L’expérience de la poésie au collégial : du sensible au littéraire. Québec français, no 125, 54-59.

Duval, I. et Turcotte, M. (2007). Dynamiser l’enseignement de la poésie contemporaine. Québec français, no 147, 62-64.

Kurys, D. (réalisatrice). (1999). Les Enfants du siècle (DVD). France : Bac Films.

Laurin, M. (2013). Anthologie littéraire de 1800 à aujourd’hui. Montréal, Canada : 3e Édition Beauchemin, Chenelière éducation Inc.

Marjorie 1ere. Hommage à George Sand et Alfred de Musset  (correspondance grivoise) http://marjorie-art.voila.net/Sand_Musset.htm

Ministère de l’Éducation, Français, langue d’enseignement et littérature. Buts disciplinaires, Québec, Canada, 13p.

Nau, M. (1786). La cigale et la fourmi sur l’air de : « Je veux être son époux ». Dans Fables de La Fontaine mises en chansons, vaudevilles et pots-pourris (La Fontaine pastiché: http://www.numilog.com/package/extraits_pdf/e2657.pdf)

Petitjean, A. (1984). Pastiche et parodie : enjeux théoriques et pédagogiques. Pratiques, no 42, 3-33.

Tauveron, A.-M. (2005). Le commentaire justificatif après l’écriture d’invention ou travailler la prise de distance avec son texte. Pratiques, no 127/128, 113-132.

 

 


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