Samuel Bilodeau
111 048 006
Alexandre Boily
111 044 986

Séquence didactique : le naturel et le surnaturel dans Le Horla

Travail présenté à
Madame Marion Sauvaire

dans le cadre du cours
DID-3021
Didactique du français IV : lecture et écriture de textes littéraires

Département des études sur l’enseignement et l’apprentissage
Université Laval
Hiver 2015

Introduction :

Cette séquence didactique, construite autour du Horla de Guy de Maupassant, est conçue pour des élèves de quatrième secondaire. Que ce soit pour un lecteur novice ou expert, la nouvelle fantastique mène à un problème de lecture : le héros est-il fou ou vampirisé par un être supérieur? L’objectif est que les élèves en viennent à comprendre cette dualité. Pour ce faire, les compétences Lire et apprécier des textes variés, Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées (MELS, 2013) seront mises à contribution. En lecture, la famille de situation découvrir des textes littéraires en explorant des textes de genre narratif (2013) sera privilégiée. En outre, la compétence 1 s’articulera naturellement à la compétence Écrire des textes variés (2013). Effectivement, la famille de situation Créer en élaborant des textes « littéraires » (2013) sera travaillée à partir de ce qu’ils ont lu dans l’œuvre de Maupassant « pour mettre à profit leur imaginaire, leurs sentiments, leurs émotions, leur sensibilité esthétique » (2013). De surcroit, dans le cadre d’un cercle de lecture, une articulation lecture-oral se concrétisera à travers la famille de situation Informer en ayant recours à la prise de paroles individuellement ou en interaction (2013).

Activité 1 : Présentation de l’œuvre (une période[1])

Justification présentation de l’œuvre :

En faisant le le pont entre la culture première des élèves et une culture seconde, « celle qui leur est présentée » (Reuter, 1992), l’enseignant familiarise les élèves avec ce que sont un auteur, un éditeur, une structure textuelle, un titre et une quatrième de couverture. Cette analyse permet à l’élève de se situer dans la situation de communication comme lecteur, de déterminer sa démarche de lecture, d’anticiper le contenu, l’organisation ou le point de vue et d’ajuster sa démarche (MELS, 2013). Subséquemment, l’apprenant doit comprendre qu’il a en ses mains un classique, une œuvre légitimée, qu’il porte une attention particulière à la présence du surnaturel — ou du naturel —, qu’il lit un journal intime rédigé par un narrateur autodiégétique qui habite le bord de la Seine et qu’il résout le problème de lecture.

Activité 2 : Le cercle de lecture (cinq périodes)

Justification du cercle de lecture :

Travailler en groupe permet d’avoir plusieurs points de vue et favorise les échanges, ce qui mène à l’approfondissement de la réflexion. C’est ce qu’on appelle la pédagogie coopérative. Selon Jim Howden, elle « consiste en un mode d’apprentissage où les élèves cheminent en petites équipes autour d’un projet » (2004). Ce projet inculque des valeurs aux élèves, notamment l’entraide, l’engagement, l’égalité, la confiance, l’ouverture et le plaisir. À cet effet, les recherches démontrent que l’apprentissage par la coopération est seulement efficace lorsque les élèves sont aptes à coopérer, à travailler à améliorer la chimie dans leur groupe et à faire preuve d’un bon sens des responsabilités (Howden, 2004). Pour que l’activité fonctionne, l’enseignant ne doit pas prendre pour acquis que les élèves coopèrent avec aisance; au contraire, il doit le leur apprendre.

De surcroit, Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc  soutiennent que « […] l’enseignant gagnerait à favoriser des interactions autour des livres, notamment à travers les “cercles de lecture littéraire” […], qui consistent à inviter les élèves à s’échanger régulièrement leurs impressions et leurs hypothèses de lecture en petits groupes » (2010). Ces échanges permettent aux apprenants de comprendre la dualité entre le naturel et le surnaturel dans le but de régler le problème de lecture. Par exemple, un jeune qui n’a pas remarqué ou compris un passage ou une figure de style susceptible d’entraver la compréhension peut profiter des inférences de ses pairs. Inversement, ce même élève partage également ses découvertes.

De telles discussions entre les adolescents sont d’autant plus efficaces étant donné que des traces écrites sont laissées des interactions en groupe dans l’interface en ligne ou dans le portfolio (Simard et collab., 2010). Subséquemment, ces écrits servent avant tout à la construction de sens, de sorte que les jeunes les perçoivent comme des outils qui servent leur apprentissage et non comme une activité à valeur sommative. Ainsi donc, pour l’enseignant, le portfolio s’avère tout indiqué pour évaluer véritablement les démarches empruntées par les groupes[4]. Somme toute, le cercle de lecture est une activité polyvalente, parce qu’elle permet de travailler la lecture, l’écriture et l’oral, les trois compétences prescrites par le MELS dans le Programme de formation de l’école québécoise (2013).  

Activité 3 : Les figures de style

Justification : Les figures de style

Afin que les élèves puissent comprendre des œuvres littéraires, ils doivent saisir que « ces textes “disent toujours autre chose (en plus, de différent) que [leur] sens manifeste, explicite de surface” » (Reuter, 1992). À ce sujet, l’un des procédés linguistiques à l’origine de l’interprétation polysémique est la figure de style. Subséquemment, l’apport de l’activité 3 est indéniable pour le développement de la compétence 1 Lire et apprécier des textes variés (MELS, 2013) et pour la pratique de la famille de situation Découvrir des textes littéraires en explorant des textes de genre narratif (MELS, 2013). En regard de l’objectif de la séquence didactique, les apprentissages des deuxièmes moitiés des cours 2, 3, 4 et 5 s’articulent autour d’une progression spiralaire. Effectivement, au cours 2, l’enseignant débute par le réinvestissement des connaissances des adolescents à l’égard de la comparaison[8] dans le but d’introduire les jeunes à la présence de la dualité qui existe entre le réel et l’irréel dans Le Horla. En d’autres mots, l’enseignant mène les élèves à cerner le contenu (MELS, 2013) de l’œuvre par un procédé déjà connu, qui sert de tremplin à l’apprentissage d’autres figures de style. Au cours 3, les élèves peuvent immédiatement étudier l’extrait 2) en cherchant l’effet d’oscillation (naturel/surnaturel) créé par la comparaison; étant plus autonomes, les apprenants doivent reconnaitre le procédé linguistique par eux-mêmes. Dès lors, en comprenant de mieux en mieux le sens caché derrière les mots, le jeune lecteur en vient tranquillement à reconnaitre les effets que le texte provoque chez [lui] (MELS, 2013). De surcroit, dans cette même période, l’hyperbole — une figure de style à apprendre en quatrième secondaire (MELS, 2013) — est présentée aux élèves pour qu’ils comprennent son effet. Subséquemment, lors de la période 3, les élèves sont vraisemblablement familiers avec le problème de lecture. Appuyé par une démarche désormais coutumière chez les jeunes, le maitre de classe pousse leur réflexion sur la dualité plus loin : le narrateur peut-il être fou? De cette façon, l’éducateur touche concrètement au problème de lecture tout en permettant de consolider, [de] nuancer ou [de] réviser [l] es réactions au texte de l’adolescent. Enfin, au cours 5, le pédagogue réinvestit cette nouvelle vision de la nouvelle de Maupassant en enseignant une figure de style : l’antithèse. À l’instar de l’hyperbole, ce procédé langagier doit être, avec l’appui du maitre de classe, compris par les élèves de la seconde année du deuxième cycle (MELS, 2013).

Activité 4 : Les caractéristiques du fantastique (une période)

Justification des caractéristiques du fantastique :

Afin de résoudre le problème de lecture, élément essentiel à la compréhension de l’œuvre, les élèves doivent développer plusieurs savoirs et compétences pour qu’ils reconnaissent et maitrisent les caractéristiques propres aux genres fantastiques. Pour ce faire, l’enseignant a recourt à une démarche active de découverte (DADD) dans le but de « [faire] appel aux capacités d’observation, d’expérimentation, de raisonnement et d’argumentation des élèves » (Chartrand, 1995 : 203). Il est donc important de leur faire découvrir les outils qui sont spécifiques au genre, qui se « caractéris [e] d’un côté par sa structure ou sa construction, de l’autre par une configuration d’unités linguistiques » (Bronckart, Brain, Schneuwly, Pasquier et Davaud, 1985, dans Reuter, 2013). En somme, la DADD permet aux apprenants de mieux comprendre le fantastique et ils voient qu’il se manifeste sous plusieurs genres (nouvelle, chanson, etc.) En outre, l’action de définir le fantastique en groupe d’apprenants permet d’accroitre sa compréhension et sa maitrise. Ceci a pour but de mener le lecteur novice à se questionner à propos des choix faits par l’auteur afin de pouvoir interpréter l’œuvre à sa manière.

Les fonctions intralinguistiques du Horla ont plusieurs répercussions sur l’interprétation que peut en faire le lecteur. En effet, les sous-systèmes de temps verbaux, les modalisateurs et les « » topogrammes » », « qui incluent les moyens typographiques comme les paragraphes, les espaces, […] l’utilisation de la place sur la page […] » (Reuter, 2013) permettent de créer un effet de réel, qui s’oppose au surnaturel. Ainsi, les élèves comprennent l’effet de la narration au « je » et au passé et de la structure de l’œuvre (journal personnel), de sorte qu’ils peuvent réinvestir ces caractéristiques lors de l’activité d’écriture.

Afin que les élèves puissent comprendre la nouvelle de Maupassant et résoudre le problème  de lecture, il est indéniable qu’ils doivent comprendre que, pour qu’un texte soit fantastique, il est impossible de trancher entre le rationnel et l’irrationnel. Cette partie a notamment été abordée dans l’activité 3 et est explicitement définie dans la DADD. À l’aide de tous les outils qui sont mis à sa disposition, l’élève est en mesure de constater que c’est le fait qu’il y a la possibilité de choisir et d’hésiter entre le naturel et le surnaturel qui fait que l’œuvre est fantastique (Todorov, 1970).

Activité 5 : Écriture d’une péripétie (3 périodes)

Justification de l’activité d’écriture :

En se terminant par une écriture fictionnelle et inventive, la séquence didactique prend tout son sens, dans l’optique où tous les éléments qui ont été abordés sont réinvestis. Il s’agit par le fait même de la dernière étape de la DADD, qui est souvent négligée en enseignement. C’est une activité plaisante aux yeux des élèves et elle permet d’intégrer leurs acquis par rapport aux caractéristiques de la nouvelle fantastique, à leur maitrise de l’écrit et au problème de lecture.

Le texte rédigé par les apprenants leur permet, de surcroit, d’être évalués de manière formative, par un pair et par l’enseignant, de sorte qu’ils peuvent profiter de ces rétroactions dans le but de travailler les éléments macrotextuels, ce qui arrive trop peu souvent dans classe de français. À cet effet, c’est l’enseignant qui choisit les équipes pour équilibrer les forces. Ainsi les plus faibles lisent les textes des plus forts en plus de pouvoir profiter de leur rétroaction. En outre, le didacticien Claude Simard soutient que l’écriture inventive et de fiction a d’autres objectifs. Par exemple, il dit qu’elle « développ [e] la motivation pour l’écriture, [...] ouvr [e] un espace privilégié permettant de libérer l’expression en français [...] et perme [t] de partager les textes écrits et de s’entraider par des retours et des commentaires sur l’effet des productions » (2010).

Les genres narratifs s’avèrent souvent fort appréciés par les jeunes. De plus, en leur faisant écrire une seule péripétie, il est possible de travailler le texte plus en profondeur, notamment sa structure, sa signification et son style. Somme toute, le fait de rédiger une partie de la nouvelle oblige les apprenants à maitriser le problème de lecture s’ils veulent que la dualité persiste.

Conclusion :

En conclusion, le but de la séquence didactique est de faire comprendre aux élèves le problème de lecture : le héros est-il fou ou vampirisé par le Horla? Afin d’atteindre ce but, les élèves réalisent des apprentissages relatifs au quatrième secondaire en plus de travailler les trois compétences prescrites par le Programme de formation. Le fait de cibler un problème permet de faire comprendre aux élèves que le lecteur expert est apte à cerner les difficultés, de sorte qu’il peut anticiper le contenu et faire une analyse plus approfondie de l’œuvre. Entre autres, c’est ce vers quoi tend la compétence 2 en français, Lire et apprécier des textes variés. En écriture, le récit d’invention développe la créativité des jeunes en plus de les initier à la réécriture, qui est très peu travaillée à l’école, souvent par manque de temps (Paradis, 2013). À l’oral, la compétence 3, sans être évaluée, est mobilisée à travers les multiples échanges verbaux, ce qui peut faire réaliser aux élèves l’importance de bien s’exprimer et de structurer ses idées afin de faire valoir ses arguments et de comprendre autrui.

Chartrand, S. — G., AUBIN, D., BLAIN, R. & SIMARD, C. (1999). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Montréal : Graficor. 397 p.

Chartrand, S.-G. (1995). « Enseigner la grammaire autrement : animer une démarche active de découverte », Québec français, n° 99, p. 32-34.

Chartrand, S.-G., AUBIN, D., BLAIN, R. & SIMARD, C. (1999). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Montréal : Graficor. 397 p.

Maupassant, G. (1999). Contes réalistes et contes fantastiques. Montréal : Édition Beauchemin. 238 p.

Falardeau, É. (2013). Planifier sa lecture. [En ligne] :
http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__8d0ad8e2269a__planifier.pdf

Falardeau, É. (2015) CRIFPE, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, [En ligne] :

http://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/grille_correction_custom/?type_doc=narratif

MELS. (2013). Programme de formation de l’école québécoise, Enseignement au secondaire, deuxième cycle. [En ligne] : http://urlz.fr/1HFv

MELS. (2013). Progression des apprentissages au secondaire. [En ligne] : http://www1.mels.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/domaine_langues/FLE/index.asp?page=discours_explication

Howden, Jim, « La coopération à l’école : rêve ou réalité », Québec français, n° 135, 2004, p. 85-86. [En ligne] : http://id.erudit.org/iderudit/55559ac

Paradis, H. (2013). La réécriture, Correspondance, n° 18(3), p. 21-24.

Reuter, Y. (1992). « Enseigner la littérature? », Recherche, 16, 55-69.

Reuter, Y. (2013). Statut et usages de la notion de genre en didactique(s) : retour sur quelques propositions, Pratiques, n° 157/158, juin 2013, 153-163.

Rivard, M. (1994), « Martin d’la chasse-galerie ». [En ligne] : http://www.bottinesouriante.com/discogaphie-2683-fr.html

Sauvaire, M. (2013). Fiche critériée pour l’article de vulgarisation scientifique, Fondements didactiques et pratique de la production textuelle I Université Laval, Automne 2013.

Simard, C. Dufays, J.L., Dolz, J., Garcia-Debanc, C. (2010). « La littérature » Dans Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck, 326-351.

Todorov, T. (1970). Introduction à la littérature fantastique. Éditions du Seuil, 184 p.

Texte narratif

1. Composante : Je construis du sens

1.3 Sous-composante : J’interprète un texte NARRATIF

1.3.1 J’ai reconnu l’attitude du narrateur par rapport aux personnages (ironie, critique, empathie, etc.) et au destinataire.

1  · 2  · 3  · 4

1.3.2 J’ai dégagé la vision du monde du narrateur ainsi que ses prises de position (critiquer les acteurs d’un évènement historique, critiquer des valeurs sociales, etc.).

1  · 2  · 3  · 4

1.3.3 J’ai reconnu les effets créés par les choix narratifs, la manière de raconter (présentation d’un personnage provoquant le rire, récit au présent de l’indicatif créant une impression d’actualité, etc.).

1  · 2  · 3  · 4

1.3.4 J’ai dégagé les thèmes et les sous-thèmes en les reliant au sens général de l’œuvre (par exemple, lier les thèmes de la pauvreté et de l’alcoolisme aux luttes du personnage principal).

1  · 2  · 3  · 4

1.3.5 J’ai mis en relation le titre, le thème et l’univers du récit pour construire du sens.

1  · 2  · 3  · 4

1.3.6 J’ai dégagé l’intention de l’auteur (émouvoir, divertir, faire découvrir un pays, une époque, défendre une opinion politique, etc.) en m’appuyant sur des indices présents dans le texte.

1  · 2  · 3  · 4

1.4 Sous-composante : Je réagis à un texte

1.4.1 J’ai reconnu les effets que le texte provoque chez moi en étant attentif aux idées et aux prises de position de l’auteur.

1  · 2  · 3  · 4

1.4.2 J’ai reconnu les effets que le texte provoque chez moi en étant attentif aux               1  · 2  · 3  · 4

procédés d’écriture, au lexique et à la variété de langue.

1.4.3 J’ai expliqué et justifié mes réactions en établissant des ressemblances ou des différences entre la vision du monde proposée dans le texte et ma vision personnelle du monde.

1  · 2  · 3  · 4

1.4.4 J’ai expliqué et justifié mes réactions en me référant à mes gouts, à mes champs d’intérêt et à mes connaissances et en effectuant des liens avec le texte.

© 2015, Érick Falardeau, CRIFPE, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval

Cet outil pédagogique est protégé par la loi sur les droits d’auteur. Il peut cependant être utilisé à des fins éducatives. Nous vous prions d’en indiquer la source lors d’une éventuelle utilisation.

1  · 2  · 3  · 4

1. Les figures de style

1.1. Savoirs à enseigner : les figures de style :

La comparaison est « une figure qui, à l’aide du mot comme ou d’une expression équivalente, rapproche deux mots désignant des réalités qui se ressemblent » (Chartrand, 1999).

L’antithèse est « une figure qui oppose deux contraires dans un même énoncé » (Chartrand, 2003).

L’hyperbole « est une figure qui consiste à exprimer une idée de façon exagérée » (Chartrand, 2003).

1.2. Analyse des extraits :

Extrait 1 : « Je m’éveille plein de gaieté, avec des envies de chanter dans la gorge. — Pourquoi? — Je descends le long de l’eau; et soudain, après une courte promenade, je rentre désolé, comme si quelque malheur m’attendait chez moi » (Maupassant, 1999 : 78)

Extrait 2 : « Puis, je me couche, et j’attends le sommeil comme on attendrait le bourreau. Je l’attends avec l’épouvante de sa venue; et mon cœur bat, et mes jambes frémissent; et tout mon corps tressaille dans la chaleur des draps, jusqu’au moment où je tombe tout à coup dans le repos, comme on tomberait pour s’y noyer, dans un gouffre d’eau stagnante. Je ne le sens pas venir, comme autrefois, ce sommeil perfide, caché près de moi, qui me guette, qui va me saisir par la tête, me fermer les yeux, m’anéantir » [Maupassant, 1999 : 80].

Extrait 4 : « Comme je m’arrêtais à regarder un géant des batailles, qui portait trois fleurs magnifiques, je vis, je vis distinctement, tout près de moi, la tige d’une des roses se plier, comme si une main l’eût cueillie! » ((Maupassant, 1999 : 98)

Extrait 4 : « Je me dressai, les mains tendues, en me tournant si vite que je faillis tomber. Et bien? … on y voyait comme en plein jour, et je ne me vis pas dans ma glace! … Elle était vide, claire, profonde, pleine de lumière! Mon image n’était pas dedans… et j’étais en face, moi! » (Maupassant, 1999 : 110)

 « Martin d’la chasse-galerie » de Michel Rivard

Vous connaissez l’histoire, nous bûchions au chantier
Loin de nos êtres chers, dix gars ben esseulés
Dans notre désespoir, le soir du jour de l’An
Nous avons fait, ciboère, un pacte avec Satan

Dans le ciel du pays, le canot fendit l’air
Et nous menant ravis, aux maisons de nos pères
Toute la nuit en famille nous pûmes rire et boire
Mais sans toucher aux filles, le diable veut rien savoir

C’est moé l’plus jeune des dix, dans ce canot maudit
Volant par maléfice, au-dessus de vos vies
Épargnez vos prières, mes parents, mes amis
Je suis un beau torvis, Martin d’la chasse-galerie

Mais moé toujours plus saoul, fantasque et fanfaron
Plus prime aux mauvais coups que mes vieux compagnons
Au moment des adieux, j’entraînai Marion
La plus belle des lieux, dans un baiser profond

C’est là qu’l’histoire se fucke, car le grand Lucifer
Pour comble de bad luck, checkait du haut des airs
Martin mon escogriffe, t’as voulu faire ton frais
Asteure on est kif-kif, vous en r’viendrez jamais

En nous voyant penauds, chuter jusqu’aux enfers
Dans notre maudit canot, l’bon Dieu était pas fier
Ma gang de sans-génie, l’Malin vous a pincé
Y m’reste qu’à vous souhaiter, une belle éternité

Quand même je s’rai bon diable, et au lieu d’en enfer
J’vous enverrai dans l’ciel, ça f'ra suer Lucifer
Mais c’est pas l’paradis, ce ciel dont je vous parle
C’est un p’tit peu plus gris, c’est l’ciel de Montréal

Voilà pourquoi bonnes genses, depuis ce jour fatal
Nous flottons en errance entre Longueuil et Laval
Condamnés pour toujours à contempler de haut
Vos peines et vos amours, vos chars et votre métro

Jeune fille au pas léger, flânant rue St-Denis
Si un jour entendez un sifflet impoli
Ne soyez pas rebelle, quelqu’un vous trouve jolie
Regardez vers le ciel, c’est Martin qui s’ennuie

C’est moé l’plus jeune des dix, dans ce canot maudit
Volant par maléfice, au-dessus de vos vies
Épargnez vos prières, mes parents, mes amis
Je suis un beau torvis, Martin d’la chasse-galerie

Fiche critériée pour Le Horla[13]

But du texte : raconter un phénomène fantastique dans le but de provoquer un questionnement entre la rationnel et l’inexplicable et de captiver le lecteur.