Dans le cadre de cette séquence didactique, nous proposons une étude de Tarmac de Nicolas Dickner en huit séances de cent minutes. Ce roman paru en 2009 s’inscrit parfaitement dans le corpus de la littérature québécoise contemporaine et servira d’outil aux étudiants du collégial, afin de leur permettre de développer leurs compétences critiques. Il pose d’ailleurs différents problèmes de lecture auxquels nous tenterons de réfléchir de différentes façons dans le but premier de permettre aux étudiants de s’approprier le texte.
Le choix des approches théoriques a été orienté pour permettre aux étudiants de développer des compétences langagières et de mieux comprendre le roman, et ce, dans la visée de notre objectif général, lequel consiste à adopter un regard critique, à l’oral et à l’écrit, sur l’œuvre à l’étude. L’approche analytique permettra d’observer des composantes du récit apocalyptique dans Tarmac, afin de comprendre l’univers qui structure le roman. Progressivement, les étudiants seront amenés à se questionner sur des éléments tirés du texte, comme la conception à la fois individuelle et collective de l’apocalypse, et pourront dès lors dégager des interprétations différentes. L’approche critique sera également prônée au cours de cette séquence, notamment par le biais de débat argumentatif et de production écrite de type argumentatif, et ce, afin de susciter le développement du jugement critique chez les étudiants. L’étude de Tarmac pour cette approche se justifie, entre autres, par la pluralité des voix qui parfois entrent en contradiction. De manière plus générale, la séquence permettra d’exercer des pratiques langagières orales, écrites et de lecture. Les compétences de lecture devront être appliquées pour comprendre l’œuvre et permettre aux étudiants de s’approprier le texte. Les compétences orales permettront d’exprimer des interprétations de l’œuvre, de comparer des hypothèses entre pairs et d’animer des débats argumentatif et interprétatif. Finalement, les compétences écrites seront développées par le biais d’activités et d’évaluations telles que la dissertation critique. À titre d’évaluation finale sommative, la dissertation critique permet d’évaluer le résultat de toute une séquence. La dissertation permet, en effet, d’évaluer la compréhension de Tarmac, en plus des pratiques écrites et de la structure, la pertinence et la cohérence de l’argumentaire. Cette évaluation permet aussi de mettre en pratique les différentes activités réalisées durant la session telles que le développement de l’argumentaire ou la pratique de l’écriture. En ce sens, elle est pertinente pour évaluer l’atteinte des objectifs. À cette étape de la séquence, les étudiants auront eu l’occasion de réfléchir à divers problèmes de lecture dans Tarmac et d’en discuter avec leurs pairs. L’inscription de ces séances à la fin de la séquence sur Tarmac s’explique par l’intégration logique et progressive de l’évaluation finale à la fin de la séquence. En ce sens, les étudiants auront travaillé sur leurs pratiques langagières et sur la compréhension et l’appréciation de l’œuvre lors de différents exercices et différentes activités avant de produire la rédaction finale. La séquence présente donc une gradation en ce qui concerne la complexité de la réflexion en regard de notre objectif principal : développer un point de vue critique sur une œuvre de la littérature québécoise.
Ces activités serviront à la fois l’objectif principal de la séquence et la compréhension de l’œuvre en elle-même, par l’entremise de problèmes de lecture propres au texte et qui seront détaillés individuellement dans chaque séance.
Présentation de la séquence
Présentation synthétique du déroulement des deux premières séances
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Séance 1
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Travail préparatoire
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Les étudiants doivent avoir lu Tarmac au complet et avoir noté trois questions de lecture en lien avec le thème de la fin du monde. Les passages les plus pertinents à cet égard auront été identifiés par l’enseignant dans un guide de lecture qui leur aura été remis avant le début de la séquence.
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Objectif spécifique
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Considérer les différentes représentations de la fin du monde dans Tarmac.
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Activités (100 min.)
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- (5 minutes)En guise d’amorce, l’enseignant interroge les étudiants dans l’intention de dégager les principaux thèmes du roman. Ainsi, il vérifie ce que les étudiants ont retenu de leur première lecture et s’informe de leur appréciation du roman.
- (15 minutes) À partir d’un diaporama, l’enseignant présente l’auteur Nicolas Dickner et son œuvre. Il fait écouter aux élèves l’entrevue de l’auteur, réalisée par l’équipe de Côté Blogue[1], qui porte sur Tarmac.
- (25 minutes) L’enseignant forme des comités de lecture de 5 ou 6 étudiants et donne les consignes de l’activité. Les étudiants mettent en commun leurs problèmes de lecture relevés lors de la lecture individuelle. Ils discutent des différentes interprétations et sélectionnent une seule question pour la mise en commun. Ils élisent enfin un porte-parole pour partager aux autres comités la question retenue. Pendant l’activité, l’enseignant circule entre les comités pour s’assurer que le travail est compris et bien exécuté. Il oriente les étudiants au besoin.
- (35 minutes) L’enseignant réunit en table ronde les différents comités de lecture pour mener un débat interprétatif. Il donne les consignes de l’activité. Les étudiants sont invités à discuter de façon spontanée autour des questions formulées par l’ensemble des comités. L’enseignant anime le débat et s’assure que chacun intervienne au moins une fois. Il insiste pour que les étudiants justifient leur interprétation en se basant sur des extraits du roman.
- (15 minutes) L’enseignant effectue un bilan des observations soulevées lors du comité de lecture et du débat interprétatif. Il peut livrer son interprétation du roman en évoquant les passages du roman qui ont influencé sa réflexion. En guise d’ouverture, il mentionnera les éléments qui n’auront pas été considérés lors du débat interprétatif, ce qui aura probablement pour effet d’inciter les étudiants à retourner au texte pour valider leur interprétation. Les étudiants sont encouragés à prendre des notes au cours de ce bilan.
- (5 minutes) L’enseignant rappelle les visées des activités de cette première séance et les éléments à considérer pour qu’une interprétation soit considérée comme valable.
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Évaluation
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Diagnostique : l’enseignant identifiera les savoirs préalablement acquis par les étudiants sur le thème de l’apocalypse en littérature et dans les arts en général. Il évaluera également leur niveau de compréhension du roman de Dickner, à la suite d’une première lecture, ce qui lui permettra d’ajuster son enseignement en conséquence avant d’aller plus loin.
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Prolongement
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Bien que Tarmac ne s’inscrive pas parfaitement dans la littérature apocalyptique, il serait intéressant de présenter aux étudiants quelques caractéristiques du genre et des titres d’œuvres qui y sont associés.
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Séance 2
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Travail préparatoire
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Les 3 équipes qui présentent doivent avoir fait une recherche sur leur sujet respectif en lien avec Tarmac. Elles doivent également avoir préparé un support visuel.
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Objectif spécifique
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Mettre en relation les différentes représentations historiques de la fin du monde dans le roman.
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Activités (100 min.)
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- (5 minutes) En guise d’amorce, l’enseignant distribue aux étudiants l’entrevue de Nicolas Dickner avec Valérie Gaudreau, du journal Le Soleil[2].
- (3 x 15 minutes) Les trois équipes présentent, à tour de rôle, leur exposé. Trois à cinq minutes sont consacrées à la fin de chaque présentation pour les questions et les commentaires des étudiants et de l’enseignant.
- (15 minutes)L’enseignant livre un exposé magistral sur l’intertextualité et l’intermédialité en référant à des exemples tirés de Tarmac.
- (30 minutes) L’enseignant suggère aux étudiants un travail d’écriture en équipe de deux. L’enseignant circule d’une équipe à l’autre afin de s’assurer que le travail soit bien fait. En se référant aux notions vues précédemment sur l’intertextualité et l’intermédialité, les étudiants doivent écrire un paragraphe de développement en répondant à une question pour mieux comprendre la place que jouent les médias dans le roman.
- (5 minutes) L’enseignant rappelle les erreurs récurrentes qu’il a pu observer lors de la dernière activité et annonce que le travail est à terminer en devoir et à remettre au début du prochain cours.
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Évaluation
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Sommative : Les exposés oraux
Formative : Le travail d’écriture en équipe
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Déroulement détaillé de la deuxième séance
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Étape 1 – Établir les visées de formation
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Programme d’études
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DEC Programmes de la formation générale « Français, langue d’enseignement et littérature »
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Compétence visée
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Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés.
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Élément(s) de compétence spécifique à la séance
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Reconnaitre les caractéristiques de textes de la littérature québécoise, déterminer un point de vue critique et rédiger (partiellement) une dissertation critique.
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Principaux savoirs
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- La prise en compte du contexte sociohistorique de l’après-guerre au début du XXIe siècle favorise une analyse plus approfondie du thème de l’apocalypse dans Tarmac et de l’idéologie qu’il sous-tend. Elle permet ainsi l’adoption d’un regard réflexif sur les différentes représentations du monde dans le roman.
- La notion d’intertextualité d’après la théorie de Gérard Genette.
-La notion d’intermédialité d’après la théorie de Jürgen E. Müller.
- La compréhension de stratégies d’écriture employées par l’auteur favorise le développement de la pensée critique en lien avec les idéologies potentiellement véhiculées dans le roman.
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Objectif(s) spécifique(s) d’apprentissage de la séance
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-Faire des liens entre la dimension historique du roman et les stratégies d’écriture employés par l’auteur (intertextualité et intermédialité), afin de déterminer un point de vue critique en lien avec les représentations de la fin du monde dans le roman.
-Rédiger un paragraphe de développement qui rend compte de cette prise de position.
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Étape 2 – Planifier les apprentissages
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Activité et durée
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Objectif d’apprentissage intermédiaire visé par l’activité
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Éléments de contenu
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Ce que font les étudiants/ difficultés anticipées
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Ce que fait l’enseignant
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Consignes et
matériel à prévoir
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(5 minutes)
En guise d’amorce, l’enseignant distribue aux étudiants l’entrevue de Nicolas Dickner avec Valérie Gaudreau, du journal Le Soleil.
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Préparer progressivement les étudiants à s’interroger sur le lien entre la dimension historique du roman et ses dimensions intertextuelle et intermédiale.
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Dickner explique le choix du thème de l’apocalypse dans son roman. Il est question des nombreuses allusions à la science et à la forme parfois encyclopédique du roman.
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Deux étudiants font la lecture de l’article et les autres suivent.
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Il désigne un étudiant pour faire le rôle de la journaliste et un autre pour faire le rôle de l’auteur.
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Consigne : lire l’entrevue.
Matériel : photocopies de l’entrevue pour l’ensemble des étudiants
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(45 minutes)
Exposés oraux sur les évènements historiques mentionnés dans le roman.
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Favoriser une meilleure compréhension du contexte historique de la diégèse et, par le fait même, du sujet du travail d’écriture qui sera proposé à la deuxième partie de la séance.
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Les sujets pourraient être la catastrophe nucléaire de Tchernobyl, les bombardements d’Hiroshima et Nagasaki, le massacre de la place Tiananmen et/ou la chute du mur de Berlin
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Ceux qui présentent se tiennent à l’avant et mentionnent les éléments qu’ils ont jugés importants au cours de leurs recherches.
Les autres demeurent attentifs, puisqu’ils doivent évaluer leurs pairs.
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Il pose des questions afin de vérifier la compréhension des étudiants et il intervient pour rectifier des informations ou développer sur un ou des aspects de l’exposé.
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C : présenter en équipe une des fins du monde historique mentionnées dans le roman. L’exposé doit durer 10 à 12 minutes et comprendre un support visuel original et attrayant.
M : grilles d’évaluation pour tous les étudiants et l’enseignant ;
rétroprojecteur et ordinateur portable pour les présentations avec diaporamas ;
étui à crayons
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(15 minutes) Exposé magistral de l’enseignant sur les stratégies d’écriture employées dans Tarmac
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Comprendre les différentes stratégies d’écritures employées dans Tarmac ainsi que leurs effets.
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La notion d’intertextualité d’après la théorie de Gérard Genette et la notion d’intermédialité d’après la théorie de Jürgen E. Müller
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Les étudiants sont attentifs et prennent des notes.
Il se peut que certains soient moins portés à écouter étant donné que cette partie est plus théorique, d’où l’importance de leur poser des questions en lien avec le roman.
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Il donne un exposé magistral interactif. Il interrompt à plusieurs reprises la présentation de la théorie en demandant aux étudiants de fournir des exemples tirés de Tarmac.
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C : être attentif et prendre des notes
M : le roman ;
Un rétroprojecteur et un ordinateur pour le diaporama ;
un document papier avec les définitions retenues des concepts présentés et des exemples évocateurs ;
crayons et cahier de notes
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(30 minutes)
Écriture d’un paragraphe de développement d’une dissertation argumentative en équipe de deux.
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Préparer progressivement les étudiants à l’écriture d’une dissertation argumentative complète.
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Structure du paragraphe de développement : argument suivi de deux sous-arguments
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Ils sont amenés à échanger pour s’entendre sur une argumentation cohérente et pertinente. Ils consultent les ouvrages de référence mis à leur disposition.
Il est probable que la discussion s’éloigne du sujet du travail.
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Il reste disponible pour répondre aux questions des étudiants et les rediriger au besoin.
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C: « Est-il juste d’affirmer que les médias jouent un rôle essentiel dans la vision du monde des personnages ? »
M : Ouvrage de
référence en consultation sur place ;
feuilles brouillon et étui à crayons ;
roman
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(5 minutes)
Conclusion : retour sur l’activité et annonce du travail à faire pour le prochain cours
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Idem.
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Idem.
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Ils sont attentifs et notent le devoir dans leur agenda.
Ils peuvent être moins attentifs puisque le cours est sur le point de terminer.
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Il rappelle le critère de cohérence entre les sous-arguments, l’argument, la prise de position et le sujet.
Il donne les consignes pour la remise du travail.
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C : Remettre le paragraphe argumentatif au prochain cours
M : agenda et crayon
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Étape 3 – Établir ce qui permettra d’évaluer l’atteinte des visées de formation
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Prérequis
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Savoir écrire un paragraphe de développement selon la structure attendue pour la dissertation argumentative.
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Modalités d’évaluation
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Sommative : Les étudiants qui présentent leur exposé sont notés selon une grille de critères détaillée remplie par l’enseignant et les autres étudiants. L’évaluation permet aux étudiants d’avoir un retour sur leurs capacités à s’exprimer oralement. Cela implique l’usage d’un registre de langue approprié, d’un vocabulaire précis et riche et d’une progression entre les idées.
Formative : Le travail écrit permet d’évaluer le niveau de compréhension des stratégies discursives ainsi que la compétence en écriture d’un texte argumentatif sur les plans de fond et de la forme.
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Critères d’évaluation
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Exposé :
-Qualité et originalité de la présentation
- Pertinence du contenu
- Expression orale et prise en compte de la situation de communication
Travail d’écriture :
- Prise de position formulée clairement.
- Pertinence de l’argument et des sous-arguments
- Qualité de la langue
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Prolongements
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Cette séance permet de questionner les étudiants sur leur rapport à la discipline littéraire et donc sur le sens qu’ils donnent à la littérature, étant donné que le roman traite de problématiques qui dépassent largement le cadre du cours (questions de société, conceptions du monde et de l’humanité, valeurs véhiculées dans les sociétés contemporaines, etc.)
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Justification des séances 1 et 2
Dès la première séance, les étudiants devront avoir lu le roman. Tout au long de la séquence, des activités variées seront proposées pour garder l’attention et l’intérêt des étudiants[3]. L’activité d’amorce leur permet de se remettre dans le contexte du roman etde soulever les principaux thèmes, dont celui de l’apocalypse sur lequel porte la séance.À l’aide d’un diaporama, l’enseignant signale, dans un deuxième temps, les principaux évènements de la vie de l’auteur, ainsi que les grandes caractéristiques de son œuvre, pour permettre aux étudiants de situer le roman dans son contexte de création. Le diaporama a plusieurs avantages. Il permet, notamment, de combiner le son, les images et le texte, d’incorporer des liens Internet et des séquences vidéo, de rendre dynamique la présentation à l’aide d’animations et d’insister sur certains éléments d’une diapositive[4]. Le comité de lecture, quant à lui, permet une première confrontation des diverses interprétations possibles et, à la même occasion, un regard nouveau sur le texte, grâce à l’échange entre pairs. Ainsi, en discutant de l’œuvre, les étudiants partagent leur expérience subjective de lecture et peuvent non seulement en apprendre davantage sur l’œuvre, mais également sur la multiplicité d’interprétations qui surviennent lors de l’acte de lecture. De cette façon, ils entament une réflexion métacognitive sur le processus d’appropriation d’une œuvre littéraire. Ensuite, le rassemblement des comités de lecture en table ronde permet de pousser plus loin l’analyse, en questionnant la pertinence des différentes interprétations émises. Par le biais des interactions entre pairs et des remarques succinctes de l’enseignant, les étudiants sont amenés à réévaluer les fondements de leur interprétation. Cette activité et la précédente favorisent un apprentissage actif chez les étudiants, puisque l’enseignant occupe un rôle d’accompagnateur et non de communicateur du savoir. Cette dernière activité, tout comme les précédentes, a pour effet d’inciter les étudiants à retourner lire certains passages du roman, afin de prendre en compte ces nouveaux éléments. C’est ce que Marion Sauvaire a pu observer au cours de sa recherche doctorale : « Le travail collaboratif a aussi pour effet de motiver la grande majorité des élèves à relire le texte pendant l’activité, mais aussi après le cours. Le fait que la relecture soit pratiquée à plusieurs reprises et de manière autonome témoigne à la fois d’un fort investissement personnel et d’une intense activité réflexive. En effet, les élèves affirment que les comités de lecture et le débat interprétatif les ont conduits à remettre en question leurs propres hypothèses et à s’interroger sur les contradictions constatées entre diverses interprétations. »[5]
La deuxième séance vise à mettre en relation les différentes représentations historiques et culturelles de la fin du monde dans Tarmac et s’inscrit, donc, dans la continuité de la séance précédente. La première moitié de la séance est consacrée aux présentations orales des étudiants, celles-ci portant sur un des évènements historiques évoqués dans Tarmac, et à l’évaluation par les pairs et l’enseignant. Trois équipes présentent lors de cette séance, soit environ la moitié des étudiants. Cette activité permet à l’ensemble du groupe classe de mieux comprendre les enjeux de certains évènements historiques mentionnés dans le roman et, du même coup, d’approfondir la réflexion amorcée quant au thème central de la fin du monde, en se centrant, cette fois, sur un de ses aspects (historique).Le choix de l’exposé oral comme méthode d’enseignement a pour objectif d’amener les étudiants à prendre l’habitude de chercher par eux-mêmes les références historiques dans un texte. De plus, selon Michelle Deschênes et Séverine Parent, le travail d’équipe comme outil pédagogique :
« […] c’est engager un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu’ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maitriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions. Les apprentissages en profondeur (Bélanger, Auger, 1996) gagnent du terrain sur les apprentissages en surface : les étudiants ne se contentent plus de répondre à la demande pour réussir l’examen, ils tiennent à comprendre, à saisir les faits et les phénomènes qui leur sont présentés.[6] »
L’évaluation par les pairs favorise l’écoute attentive des étudiants spectateurs et encourage l’ensemble des étudiants à prendre connaissance des critères de correction. La période de questions à la fin de chaque exposé est l’occasion pour les étudiants auditeurs de vérifier leur compréhension du sujet présenté et, pour l’enseignant, de vérifier la compréhension des étudiants exposants. C’est aussi le moment opportun pour mener plus loin la réflexion en mentionnant des éléments omis ou encore en rectifiant certaines informations plus ou moins exactes.
La deuxième partie de la séance est consacrée aux références intertextuelles et intermédiales dans le roman. À la suite d’un bref exposé magistral de l’enseignant sur ces notions, les étudiants sont invités à écrire un paragraphe de développement en équipe de deux en lien avec ces stratégies d’écriture et le thème de l’apocalypse dans le roman. Ce sera l’occasion pour ces derniers de bien assimiler les savoirs de la séance et de s’exercer à l’écriture d’un texte argumentatif, en vue d’une prochaine évaluation sommative. Le travail en équipe, s’il est effectué de manière sérieuse, favorise l’apprentissage par le biais de l’échange entre les coéquipiers[7].
Présentation synthétique du déroulement de la troisième séance
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Séance 3
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Travail préparatoire
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Pour les équipes qui présentent leur oral : la recherche sur les évènements historiques, les liens avec l’œuvre et l’élaboration d’un support visuel original et attrayant. Les trois équipes qui présentent doivent avoir fait une recherche sur leur sujet respectif.
Pour la rédaction du plan : former des équipes de deux élèves, piger un sujet de dissertation et une position
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Objectif spécifique
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Organiser ses idées et les planifier
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Éléments de compétence
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Développer un argumentaire logique à l’écrit sur un sujet donné
Se familiariser avec le contexte sociohistorique présenté dans l’œuvre
Discuter avec des pairs d’une œuvre littéraire
Développer des stratégies argumentatives
Justifier par écrit son interprétation de Tarmac
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Activités (100 min.)
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1. (5 minutes) Pour amorcer la séance, l’enseignant fait un retour sur les apprentissages des dernières séances et discute de manière informelle avec les étudiants sur leur appréciation : a-t-elle changé selon les discussions et les exercices qui ont été faits lors des dernières séances ?
2. (3 x 15 minutes) Exposés oraux (se référer à la deuxième séance).
3. (10 minutes) Lors d’un court exposé magistral, l’enseignant explique la démarche de travail pour la rédaction d’un plan de dissertation critique.
4. (35 minutes) Les étudiants se mettent en équipes de deux et chacune d’elles pige son sujet et sa position, que l’enseignant note. Ensuite, l’enseignant distribue des plans vides que les élèves doivent remplir en fonction de leur sujet en pensant à des stratégies argumentatives.
5. (5 minutes) L’enseignant rappelle le déroulement du débat du prochain cours et répète les consignes à respecter par les élèves, notamment les critères selon lesquels ils seront évalués. Il leur rappelle de compléter le plan avec tous leurs arguments, car celui-ci devra être remis après leur débat.
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Évaluation
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Sommative : exposés oraux
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Présentation synthétique du déroulement de la quatrième séance
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Séance 4
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Travail préparatoire
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Les équipes devront avoir terminé la version écrite de leur présentation (plan)
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Objectif spécifique
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Présenter un argumentaire logique à l’oral sur un sujet donné et préparé à l’avance
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Éléments de compétence
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Développer des stratégies rhétoriques
Justifier son interprétation de Tarmac
Évaluer l’efficacité des stratégies argumentatives
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Activités (100 min.)
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1. (10 minutes) L’enseignant explique le déroulement des débats. Il annonce aux étudiants qu’ils seront les évaluateurs des autres équipes et leur remet les fiches d’évaluation. Il leur rappelle l’importance de l’impartialité lors de cet exercice et leur explique les critères d’évaluation un à la fois.
2. (60 minutes) Le groupe amorce les débats argumentatifs sur des sujets de dissertation critique en équipe de deux. Pendant que les équipes à l’avant débattent, les autres étudiants sont attentifs et remplissent leurs fiches d’évaluation en notant les procédés argumentatifs. L’enseignant agit comme un arbitre avec les équipes qui débattent pour s’assurer que chacun a son droit de parole et pour éviter tout débordement.
3. (15 minutes) Pendant le retour en classe, l’enseignant ramasse les fiches d’évaluation et donne des commentaires généraux sur les présentations. Les étudiants sont invités à prendre la parole pour donner leurs commentaires.
4. (15 minutes) L’enseignant fait un retour rapide sur la rédaction du plan de dissertation critique. Il explique que le prochain cours sera consacré au plan de la rédaction finale individuelle sur Tarmac. Il ajoute que pendant cette période, il fera un retour individuel sur les plans du débat avec des commentaires précis pour que les étudiants puissent s’adapter lors de leur plan final.
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Évaluation
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Sommative: évaluation par les pairs du débat. Ils notent leurs pairs selon les critères suivants :
- Qualité générale de la présentation (débit, qualité de la langue, prestance, respect du sujet)
- Originalité
- Présence de stratégies argumentatives
- Pertinence des exemples et leur explication
Formative : Après le débat, les étudiants remettent leur plan afin que l’enseignant puisse attribuer des points à la planification ainsi qu’au résultat final de manière distincte. Ainsi, les étudiants peuvent ajuster leurs méthodes de travail pour la dissertation en classe. Si le plan n’est pas terminé pendant le temps en classe, les étudiants devront le terminer à la maison afin de pouvoir préparer leur débat du prochain cours. Les critères d’évaluation du plan sont :
- Respect de la structure du plan de la dissertation critique
- Respect du sujet
- Cohérence et pertinence entre les arguments, les exemples et les explications
- Présence de stratégies argumentatives
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Justification des séances 3 et 4
Après que les étudiants aient fait leurs présentations orales, comme à la deuxième séance, le groupe-classe amorce le deuxième segment de la séance. Celle-ci est consacrée, dans un premier temps, à la présentation du plan de dissertation critique, puis, dans un deuxième temps, à l’élaboration d’un tel plan en équipe afin de préparer les étudiants à leur débat de la prochaine séance.
Le choix du débat en équipe repose sur la volonté de favoriser « la réception effective du lecteur, et en particulier […] l’alternance des postures de « participation » et de « distanciation » […] et sur l’activité subjective »[8]. Comme le débat porte sur différents sujets de dissertation critique pigés au hasard[9], les étudiants doivent mobiliser différents savoirs concernant l’œuvre, mais également l’élaboration de leurs idées et de procédés argumentatifs, tout en mettant leurs interprétations à l’épreuve. Ainsi, ils ont l’occasion d’enrichir leur point de vue, lors de leur propre débat, mais également lors de l’écoute des autres équipes. Bref, le débat est l’occasion pour chaque étudiant de « dépasser ses représentations trop simples ou trop univoques pour accéder à une véritable réflexion sur la diversité et la richesse du phénomène littéraire »[10]. De cette façon, le débat en équipe permet de développer certaines compétences spécifiques qui contribuent à l’objectif général de la séquence, soit « Adopter un regard critique sur une œuvre de littérature québécoise ». Le choix d’attribuer des points au débat argumentatif remplit deux mandats. D’abord, comme le but premier du débat argumentatif est de préparer les élèves à leur dissertation critique par une pratique orale et que le succès du débat dépend non seulement de la participation des élèves à ce dernier, mais également des rétroactions qu’ils fournissent pendant le retour en groupe sur cet exercice, leur présence et leur participation active est absolument nécessaire. L’attribution de points permet donc de s’assurer de davantage de sérieux de la part des élèves lors de leur planification à la maison, mais comme ils doivent évaluer les autres équipes, ils doivent nécessairement écouter celles-ci pendant leur présentation. Ainsi, comme ils notent leurs observations, ils ne sont pas à court d’idées lorsque vient la période de synthèse en groupe et ils ont des commentaires constructifs à donner. De plus, par l’observation des autres équipes, ils peuvent bonifier leur propre planification et s’ajuster pour la rédaction finale.
Plus spécifiquement, la rédaction à l’avance d’un plan pour leur débat permet aux étudiants d’appliquer directement les savoirs théoriques qui leur auront été présentés de manière magistrale et ainsi de s’approprier une méthode de planification. De plus, comme le plan « consiste à d’abord rechercher des idées, puis à les organiser en fonction des exigences de la situation de communication et du genre de texte à produire »[11], ils peuvent mieux se préparer formellement à la tâche à effectuer, tout en effectuant une « mise à distance »[12] de leurs arguments, en morcelant la tâche en plusieurs étapes assimilables. Comme leur plan est remis à l’enseignant après leur débat et fait l’objet d’une évaluation formative, les élèves auront l’occasion de constater leurs lacunes et d’adapter leur planification pour la dissertation critique finale.
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Séance 5
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Travail préparatoire
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Les séances précédentes constituent le travail préparatoire.
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Objectif spécifique
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Rédiger un plan de dissertation finale
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Activités (100 min.)
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1. (3 minutes) Introduction : L’enseignant présente le déroulement de la séance aux étudiants :
- Lecture des consignes et sujets de la dissertation;
- Rédaction du plan ;
- Rencontres individuelles entre l’enseignant et les étudiants pour discuter des forces et faiblesses du plan de la séquence précédente. (Le point B et C se déroulent simultanément) ;
- Approbation du plan de la dissertation finale.
2. (7 minutes) L’enseignant distribue la feuille des consignes pour la rédaction de la dissertation finale et s’assure de lire tous les sujets proposés avec les étudiants. À ce moment, les étudiants écoutent l’exposé qui se déroule sous la forme magistrale et ils pourront suivre directement sur la feuille qui leur sera remise. Ils pourront à main levée poser des questions.
3. (90 minutes) Les étudiants choisissent un sujet parmi ceux proposés. Ensuite, ils pensent à des arguments et ils commencent la rédaction de leur plan. Pendant ce temps, l’enseignant circule dans la classe pour répondre aux questions et pour rencontrer individuellement chaque étudiant. Le but de cette rencontre vise à offrir une rétroaction personnalisée sur le plan élaboré par les étudiants la séance précédente et à pointer les forces et les faiblesses de ce plan. Certains étudiants auront terminé l’élaboration de leur plan de la dissertation finale et seront prêts à débuter la rédaction ; l’enseignant approuve donc leur plan préalablement. Les étudiants doivent remettre leur cahier de rédaction à l’enseignant avant de quitter.
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Matériel didactique
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- Le roman Tarmac de Nicolas Dickner ;
- Dictionnaire ou autres outils de grammaire ;
- Crayons, efface et autres articles nécessaires à la rédaction ;
- Notes de cours
- Cahier de rédaction fourni par l’enseignant
- Feuille de consignes et sujets pour la dissertation
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Évaluation
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Formative : L’enseignant offre une rétroaction sur les pratiques de plan en exprimant oralement, lors d’une rencontre individuelle, les points forts et les points faibles du plan (logique, structure, force des arguments, etc.). De plus, l’enseignant approuve le plan de la dissertation finale des étudiants avant qu’ils entreprennent la rédaction de celle-ci.
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Séances 6 & 7
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Travail préparatoire
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Séance 6 : Avoir terminé et fait approuver son plan de rédaction finale
Séance 7 : Avoir débuté la rédaction de la dissertation finale
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Objectif spécifique
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Rédiger une dissertation critique
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Activités (100 min.)
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1. (5 minutes) Introduction : L’enseignant présente le déroulement de la séance aux étudiants, qui sera réservée exclusivement à la rédaction de la dissertation critique finale. Il distribue les cahiers de rédaction aux étudiants.
2. (95 minutes) Les étudiants rédigent tout au long de la séance et peuvent poser des questions. L’enseignant supervise le groupe. Dans le cas de la séance 6, certains étudiants pourraient terminer leur plan de rédaction à cette séance, alors l’enseignant approuve ces derniers plans. Les étudiants doivent remettre leur cahier de rédaction à l’enseignant avant de quitter.
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Matériel didactique
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- Le roman Tarmac de Nicolas Dickner ;
- Dictionnaire ou autres outils de grammaire ;
- Crayons, efface et autres articles nécessaires à la rédaction ;
- Notes de cours
- Cahier de rédaction fourni par l’enseignant
- Feuille de consignes et sujets pour la dissertation
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Évaluation
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Formative : L’enseignant répond aux questions des étudiants et approuve leur plan de rédaction pour s’assurer que la rédaction prenne une direction pertinente, efficace et cohérente.
Il n’y a pas d’évaluation à proprement parler puisque cette séance est une évaluation finale qui s’étend sur plusieurs séances.
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Séance 8
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Travail préparatoire
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Avoir terminé la rédaction de la dissertation critique ou être en train de l’achever
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Objectif spécifique
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Réviser et corriger une dissertation critique
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Activités (100 min.)
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1. (5 minutes) Introduction : L’enseignant présente le déroulement de la séance aux étudiants, qui sera réservée à la fin de la rédaction de la dissertation critique finale et principalement à la révision et à la correction de celle-ci. Il distribue les cahiers de rédaction aux étudiants.
2. (95 minutes) Les étudiants rédigent, révisent et corrigent tout au long de la séance et peuvent poser des questions. L’enseignant supervise le groupe. Les étudiants doivent remettre leur cahier de rédaction à l’enseignant avant de quitter.
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Matériel didactique
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- Le roman Tarmac de Nicolas Dickner ;
- Dictionnaire ou autres outils de grammaire ;
- Crayons, efface et autres articles nécessaires à la rédaction ;
- Notes de cours
- Cahier de rédaction fourni par l’enseignant
- Feuille de consignes et sujets pour la dissertation
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Évaluation
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Sommative (40 %) : Dissertation critique[13]
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Justification des séances 5 à 8
Les séances 5 à 8 sont étroitement liées puisqu’elles sont consacrées à la rédaction de la dissertation critique finale de 900 mots. Ces séances permettent, en lien avec les attentes du ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche lors de l’épreuve uniforme de français, d’évaluer la capacité à comprendre le roman Tarmac et « à énoncer un point de vue critique pertinent, cohérent et convaincant, à rédiger un texte structuré et à s’exprimer dans un français correct [14] ».
Plus précisément, la séance 5 est proposée comme la première séance de rédaction. L’étudiant est invité à rédiger un plan à partir d’un des sujets proposés. Ce même plan doit servir à structurer sa pensée et à trouver des arguments pertinents et convaincants. Cette étape de la planification s’avère très utile à l’étudiant, comme le mentionnait Hélène Paradis, enseignante au secondaire : « […] elle permet une mise à distance des idées : le scripteur peut les formuler, les critiquer, les comparer avec des sources et les ordonner sans être empêtré dans le matériau que sont les paragraphes, les phrases et les mots[15]». Simultanément, lors de cette séance, l’enseignant offre une rétroaction individuelle aux étudiants sur un plan du débat qu’ils ont rédigé lors de la séance précédente. Lors de cette rencontre, l’enseignant souligne les points forts et les points à améliorer lors de l’élaboration de son nouveau plan pour la dissertation critique finale. L’évaluation orale permet d’énoncer un plus grand nombre de commentaires en moins de temps et est valorisée pour cette raison. Cette activité est formative, car elle est préparatoire à l’élaboration d’un plan pour la dissertation finale. L’étudiant a le choix de travailler un sujet similaire bien que différent ou d’en choisir un nouveau. Le but de cet exercice est de proposer une pratique d’écriture et de réflexion supplémentaire à l’étudiant afin de le préparer à la rédaction finale. Par la suite, il poursuivra la rédaction de son plan de dissertation finale, qu’il pourra faire évaluer de façon formative par l’enseignant. À ce moment, l’enseignant pourra pointer des arguments plus faibles ou des éléments à améliorer (l’énonciation d’un fait plutôt que d’une idée comme argument, par exemple). Les séances 6 à 8 servent à la rédaction, à la révision et à la correction de la dissertation critique finale. Pendant l’écriture, les étudiants peuvent consulter leurs notes de cours et des ouvrages de référence mis à leur disposition.
Ces séances permettent, en plus de répondre aux exigences ministérielles, de développer les capacités de lecture, d’écriture, de réflexion et d’argumentation des étudiants.
Conclusion
Au cours de cette séquence didactique, les élèves auront eu l’occasion de développer différents objectifs spécifiques dans le but d’atteindre l’objectif général de la séquence, soit le développement de leur regard critique par la lecture d’une œuvre de littérature québécoise, Tarmac de Nicolas Dickner. La séquence leur aura donné l’occasion d’échanger avec leurs pairs pour bonifier leur interprétation de l’œuvre, mais également de développer leur capacité à prendre position, oralement et par écrit, sur différents sujets et de défendre leur interprétation du roman à la fois en se référant à celui-ci, mais également en le replaçant dans son contexte culturel. Le déroulement de la séquence s’est établi dans une logique de progression dans le développement des capacités interprétatives, afin de favoriser d’abord les échanges entre les pairs pour pouvoir ensuite prendre position individuellement dans une dissertation critique. Ainsi, les élèves auront pu confronter leurs idées grâce à de nombreuses approches, notamment critique et analytique, toujours afin de leur faire adopter différents points de vue interprétatifs, favorisant la prise de position et le jugement critique.
[1] L’équipe de Côté Blogue (2009). Nicolas Dickner, entrevue lecture. Récupéré le 3 décembre 2015: https://www.youtube.com/watch?v=bB3ViQHo3Qg
[2] V. Gaudreau (avril 2009). Nicolas Dickner: à propos de la fin du monde. Le Soleil. http://www.lapresse.ca/le-soleil/arts-et-spectacles/livres/200904/09/01-845424-nicolas-dickner-a-propos-de-la-fin-du-monde.php
[3] N. Brassard (2012). Pourquoi varier les approches pédagogiques? Le tableau, 1(1). http://pedagogie.uquebec.ca/portail/
[4] Service des technologies d’apprentissage à distance de l’Université de Saint-Boniface (2014). Réussir ses présentations avec PowerPoint. Récupéré le 6 décembre 2015 du site de l’Université de Saint-Boniface : http://ustboniface.ca/document.doc?id=292
[5] M. Sauvaire (janvier 2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance, 2 (20). http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr20-2/2.html
[6] Cette activité a aussi pour but de les préparer à la dissertation critique sur Tarmac, laquelle sera évaluée de façon sommative. En effet, selon Hélène Paradis, « [l]a rédaction sera d’ailleurs d’autant plus aisée que le sujet est maitrisé par le scripteur ». H. Paradis (2012). La planification d’un texte : pourquoi? Comment? Correspondance, 18 (1), 13.
[7] M. Deschênes et S. Parent. (Été 2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 4 (21), 8. http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Deschenes_Parent_21_4.pdf
[8]C. Simard, J.-L.Dufays, J. Dolz et C. Garcia-Debanc (2010). La littérature. Dans Didactique du français langue première (chap. 14, p. 327-351). Bruxelles : De Boeck.
[9] Le débat argumentatif a pour but d’offrir une occasion pour les élèves de pratiquer leurs techniques argumentatives avant la rédaction finale. Faute de temps, il est impossible de faire rédiger deux dissertations critiques. Or, comme ils auront déjà eu un débat interprétatif sur l’œuvre, le débat argumentatif sur un sujet de dissertation critique leur permet de s’exercer à la dissertation, mais sous une forme différente qui favorise les échanges avec les autres membres du groupe-classe. En effet, celui-ci est suivi d’une discussion en groupe sur l’efficacité des stratégies argumentatives. Les étudiants ont donc l’occasion d’améliorer leur planification et leur argumentation avant la dissertation finale. La pige du sujet assure la répartition égale de ceux-ci, mais donne également aux étudiants la position qu’ils doivent défendre pendant le débat.
[11]H. Paradis. (2012). La planification d’un texte : pourquoi? Comment? Dans Correspondance, numéro 18 (1), p. 12-14.
[13] Grille d’évaluation de la dissertation disponible en ligne : http://www.ccdmd.qc.ca/media/mat_ens_epr_Grille.pdf
[14] Ministre de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Gouvernement du Québec, http://www.education.gouv.qc.ca/colleges/etudiants-au-collegial/epreuve-uniforme-de-francais/
[15] H. Paradis. (2012). La planification d’un texte : pourquoi ? Comment?, p. 12.
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