Introduction

La littérature est un des piliers de la classe de français qui doit permettre aux élèves de modifier leur vision du monde et de s’ouvrir à la dimension sociale de la langue et de la culture (MELS, 2009). Toutefois, les activités en lecture sont souvent réduites à des questions qui ne tiennent pas compte de l’expérience du lecteur. En effet, les didacticiens affirment qu’on accorde peu d’importance à la multiplicité des regards sur le texte (Falardeau, 2004). Nous considérons qu’il est important de faire vivre aux élèves de véritables expériences littéraires en acceptant les diverses interprétations possibles et en favorisant la réflexion et la discussion. Pour ce faire, l’enseignant doit guider les élèves tout au long de leur lecture en proposant des activités variées en les amenant à réfléchir sur des questions centrées sur des problèmes de lecture. En effet, construire une séquence didactique qui s’organise autour de la résolution de ces problèmes et qui vise des objectifs d’apprentissage précis est une avenue fort prometteuse, puisque les activités sont structurées d’une façon cohérente et permettent le développement de compétences spécifiques (Falardeau, 2004).

Notre séquence didactique porte sur le roman L’étranger[1] d’Albert Camus, paru en 1942. Cette œuvre s’inscrit dans le courant littéraire de l’absurde, né durant la Seconde Guerre mondiale. Les problèmes sociaux engendrés par la guerre incitent Camus et d’autres auteurs de ce courant à aborder dans leurs œuvres les thèmes de l’absurdité de la condition humaine, c’est-à-dire l'incohérence, la répétition, l’étrangeté, la solitude, le non-sens et l’insignifiance de l’existence de l’homme[2]. En raison de son style simple et de ses phrases courtes, le texte est accessible aux adolescents. Néanmoins, en mettant en scène des personnages aux comportements étranges et en intégrant des problèmes moraux, le roman représente un défi sur le plan intellectuel pour les lecteurs. Sa dimension absurde est susceptible de susciter des réflexions philosophiques.

Le but de cette séquence est d’amener les élèves à développer leur compétence à lire et à apprécier des textes variés. Plusieurs composantes de cette compétence seront travaillées : construire du sens (comprendre et interpréter un texte), porter un jugement critique et mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture (dans la famille de situations « Découvrir des univers littéraires en explorant des textes narratifs ») (MELS, 2009). Nous proposons un travail en lecture sur L’étranger à partir de la mi-année de la cinquième secondaire, car nous considérons que l’interprétation de l’œuvre exige la mobilisation de plusieurs ressources cognitives : tenir compte du contexte historique de production du texte lors de la lecture, cerner et décrire les personnages et dégager les thématiques telles que l’absurdité de l’existence humaine, la mort et la justice (MELS, 2011). Ces contenus d’apprentissage ont déjà été abordés en quatrième secondaire. La séquence didactique a pour but d’amener les élèves à « intégrer l’ensemble de leurs connaissances, à les consolider et à les approfondir dans des situations exigeant une profondeur d’analyse et une distanciation critique accrues » (MELS, 2009).

Problèmes de lecture retenus

Afin de centrer l’analyse de l’œuvre sur sa dimension absurde, nous posons ces problèmes de lecture qui se complexifient au fil de la séquence :

1. Quelles sont les valeurs de Meursault ? À quoi accorde-t-il de l’importance ?
2. Comment l’absurde est-il représenté à travers les différents personnages du roman ?
3. Meursault est-il un homme bon ou mauvais ?
4. Comment est représentée la critique sociale dans le courant littéraire de l’absurde ?

Activité avant la lecture du roman : Planification de la lecture

Chaque élève reçoit une copie du roman. En équipe de quatre, ils doivent formuler des hypothèses de lecture à partir de l’analyse du titre de l’œuvre, de la page couverture et de la quatrième de couverture. L’enseignant demande aux élèves de se questionner sur qui est cet étranger selon eux, ainsi que sur la raison de sa mort sur la place publique (le dénouement du roman étant dévoilé dans la quatrième de couverture). Ensuite, il pose la question suivante aux élèves : « Pourquoi le dénouement de l’œuvre est-il présenté avant même la lecture ? » L’intérêt de la lecture de L’étranger n’est pas de découvrir l’intrigue finale, mais plutôt d’observer l’évolution psychologique de Meursault, d’analyser ses relations avec les autres personnages et de découvrir le crime commis.

Après avoir amené les élèves à déterminer leur intention de lecture, l’enseignant situe l’œuvre dans son courant littéraire. Les élèves vont ainsi remettre en question leurs premières réflexions sur le roman. Cette activité permet de guider les élèves vers une lecture plus dirigée, mais également de montrer l’importance de toujours situer une œuvre dans son contexte avant de la lire. Voici les principaux repères du contexte historique de L’étranger : 

• L’origine du courant littéraire de l’absurde - la Seconde Guerre mondiale : Non-sens de la guerre, vivre pour mourir à la guerre, transposition de cette absurdité dans le roman, etc.
• Montée des régimes totalitaires, tels que le fascisme et le nazisme : Incompréhension de toute la haine entre humains, crimes contre l’humanité, danger de l’homme envers lui-même, mort de l’âme, aspect philosophique de l’absurde, etc.
• La vie et les œuvres d’Albert Camus : Cycle de l’absurde (L’étranger, Le Mythe de Sisyphe, Caligula et la Malentendu), pièces de théâtre, romans, nouvelles, films, poèmes et essais fondés sur la prise de conscience et la condition humaine, etc.

Après avoir présenté ces repères historiques dans un bref exposé magistral et à l'aide de différents textes tirés d'internet, l’enseignant demande aux élèves de revoir leurs hypothèses initiales et de les ajuster à la lumière des nouvelles connaissances. 

Première activité pendant la lecture : Analyse du personnage principal

Après que les élèves aient lu la première partie du roman à la maison, l’enseignant propose une activité visant à cibler les caractéristiques centrales du personnage principal. Cette activité est en lien avec notre premier problème de lecture (valeurs de Meursault). Le personnage principal de L’étranger est à la fois simple et complexe, et ses motivations sont difficiles à cerner. Les élèves, toujours en équipe, doivent identifier et noter les caractéristiques qui font de Meursault un personnage étrange qui a peu de valeurs en s’appuyant autant sur leurs impressions de lecture personnelles que sur les éléments du texte. Ensuite, en plénière, l’enseignant recueille les hypothèses et guide au besoin les élèves vers d’autres pistes de réflexion qu’ils n’ont pas exploitées. Afin de s’assurer que tous les élèves soient en mesure d’effectuer la tâche, l’enseignant propose quelques pistes :

• Comment le personnage réagit-il à la mort de sa mère ?
• Qu’est-ce qui guide les actions de Meursault ?
• Qu’est-ce qui semble important pour lui ?
• Quels choix/actions vous semblent absurdes ?
• Est-ce que Meursault vous semble déconnecté de la réalité ? Pourquoi ?

Deuxième activité pendant la lecture : Analyse des personnages secondaires de la première partie du roman

Lors de la première activité, l’enseignant amène les élèves vers une première réflexion philosophique en les faisant réfléchir aux traits psychologiques de Meursault. Toutefois, Meursault n’est pas le seul personnage qui mérite d’être étudié. Plusieurs autres personnages de la première partie du roman sont absurdes et amènent le lecteur à réfléchir sur les comportements humains. Cette activité est liée à notre deuxième problème de lecture (l’absurde des personnages secondaires).

D’abord, l’enseignant fait un modelage pour montrer aux élèves comment un lecteur expert pourrait dégager le comportement absurde d’un personnage[3]. Ensuite, les élèves, en équipes de quatre, doivent identifier le caractère absurde de deux autres personnages de leur choix. L’enseignant demande de décrire les personnages et la relation qu’ils entretiennent avec Meursault.

Pendant la discussion collective, l’enseignant récolte les réponses et demande aux élèves de trouver les caractéristiques communes aux personnages absurdes, telles que les actions répétitives, étranges, égoïstes ou insensées. De plus, il leur demande pourquoi Meursault accepte d’aider ces personnages, alors que leurs motivations le laissent totalement indifférent. Cette analyse permet de réfléchir à l’aspect absurde de la condition humaine dans le roman.

Ensuite, les élèves sont amenés à inventer un autre personnage qui pourrait faire partie du roman de Camus. Ce personnage peut faire partie du présent ou du passé de Meursault et ils peuvent écrire une séquence descriptive ou narrative. Ils doivent le décrire dans un court pastiche imitant l’écriture neutre et dépouillée du narrateur, Meursault. L’enseignant mène préalablement une discussion collective visant à dégager les éléments du style d’écriture[4] dans L’étranger (neutralité, absence d’émotions, phrases courtes, etc.). Pour guider les élèves, il leur pose les questions suivantes :

• Quel est le ton du narrateur (détaché, impersonnel ou neutre, humoristique, dramatique, expressif ou émotif, etc.) ?
• A-t-on l’impression qu’il nous confie des choses personnelles, ou qu’il nous raconte quelque chose qui n’a aucune importance pour lui ?
• Rapporte-t-il les évènements tels qu’ils se sont produits ou tels qu’il les a vécus intérieurement[5] ?

L’enseignant invite les élèves à partager leur pastiche d’abord avec leurs pairs pour qu’ils puissent s’échanger des commentaires appréciatifs et, ensuite, il invite des volontaires à lire leur texte devant le groupe. Pour le cours suivant, l’enseignant demande aux élèves de lire la seconde partie du roman en portant une attention particulière au déroulement du procès de Meursault.

Première activité après la lecture : Analyse du procès

L’activité proposée se rattache aux problèmes de lecture 2 et 4 (personnages secondaires et critique sociale) et vise principalement à faire reconnaitre aux élèves la dimension absurde du procès de Meursault. L’apprentissage coopératif est privilégié, car il a comme avantage de faire discuter les élèves à propos de la façon dont ils arrivent à interpréter le texte. L’enseignant propose une variante de ce type d’apprentissage dans lequel chaque élève appartient à deux équipes : une équipe d’appartenance et une équipe d’experts. D’abord, l’élève rejoint son groupe d’experts, qui a pour tâche d’analyser un aspect précis du procès. Ensuite, l’élève retrouve son groupe d’appartenance et fait part aux autres des éléments retenus lors de l’analyse de leur aspect (Giasson, 1992). L’activité, d’une durée de deux cours, se déroule en trois étapes.

Dans un premier temps, l’enseignant annonce aux élèves le sujet à l’étude : la dimension absurde du procès de Meursault. Les accusations portées contre Meursault, le déroulement du procès et la description des membres du tribunal sont des éléments qui contribuent à rendre le procès absurde. Ensuite, après avoir assigné un numéro aléatoire à chaque élève (d’un à quatre), il décrit le travail coopératif que les élèves doivent réaliser et leur demande de rejoindre leur équipe d’experts. Voici les éléments analysés par les équipes (chacune en analyse un seul) et les questions que l’enseignant peut poser pour guider l’interprétation :

• Accusations portées contre Meursault : Dans le chapitre III, de quoi accuse-t-on Meursault ? Ces accusations sont-elles liées à son crime selon vous ? Que pensez-vous du discours de la plaidoirie du procureur aux pages 150 à 155 ? Selon vous, le portrait de criminel que l’on a fait de Meursault est-il juste ?   
• Attitude de Meursault pendant son procès : Comment réagit-il aux accusations portées contre lui ? Quelles marques linguistiques utilise-il pour décrire son procès ? Se préoccupe-t-il de ce que les gens pensent de lui ? A-t-il des remords ?
• Description des membres du tribunal : Que pensez-vous des personnages qu’on rencontre lors de ce procès (procureur, juge d’instruction, avocat) ? Vous paraissent-ils sérieux ou ridicules ? Quelles différences linguistiques pouvez-vous observer entre Meursault et les membres du tribunal ? Entre ces derniers et Meursault, qui vous parait plus « vrai », plus authentique ? Pourquoi Meursault a-t-il l’impression que tout cela est un jeu ?  
• L’exclusion de Meursault de son propre procès : Meursault est-il actif ou passif durant son procès ? A-t-il un regard objectif ou subjectif ? Quelles marques linguistiques peuvent le prouver ? A-t-il la possibilité de s’exprimer ? [6]

Dans un deuxième temps, l’enseignant demande aux élèves de rejoindre leur équipe d’appartenance pour partager avec les autres leur interprétation du point discuté. Les élèves sont encouragés à interroger les autres et à échanger sur les diverses interprétations du procès.

Dans un troisième temps, l’enseignant demande à chaque équipe d’appartenance d’expliquer à l’écrit le passage suivant : « Ce qui m’attendait alors, c’était toujours un sommeil léger et sans rêve. Et pourtant, quelque chose avait changé puisque, avec l’attente du lendemain, c’est ma cellule que j’ai retrouvée. Comme si les chemins familiers dans les ciels d’été pouvaient mener aussi bien aux prisons qu’aux sommeils innocents. » C’est un passage du roman complexe à interpréter, mais qui peut poser un défi intellectuel aux élèves. Plusieurs interprétations intéressantes peuvent surgir des échanges.

Deuxième activité après la lecture : Débat interprétatif sur une question controversée

            Le dispositif didactique choisi est le débat interprétatif, car il permet de placer les jeunes lecteurs dans une démarche active dans laquelle ils élaborent des réflexions personnelles sur le texte, échangent avec leurs pairs, transforment leurs représentations initiales et effectuent un retour sur leur compréhension et leur interprétation du texte (Bertin, s.d.). La question du débat est la suivante :

• Meursault est-il un homme bon ou mauvais ?

Il s’agit d’une question complexe à laquelle il n’y a pas de bonne réponse, car même si le personnage est immoral, son environnement et lui-même sont si absurdes qu’il peut être difficile de le percevoir comme un homme mauvais. Les activités précédentes ont préparé les élèves à répondre à la question.

            D’abord, l’enseignant annonce aux élèves le déroulement du prochain cours et la question qui mènera le débat. Il est important d’expliquer en quoi consiste le débat interprétatif, comment s’y préparer et quelles sont les règles à respecter. De plus, il faut insister sur le fait qu’il n’y a pas de bonne réponse à la question et que toutes les interprétations sont bonnes à condition qu’elles soient appuyées sur des éléments pertinents. Les élèves se placent ensuite en équipe de quatre pour discuter de la position qu’ils défendent personnellement. L’enseignant fait un retour en plénière pour écrire au tableau les arguments proposés par les élèves. Après cet échange, les élèves ont comme tâche de préparer individuellement leur « brouillon de l’oral » (Bertin, s.d.), c’est-à-dire de déterminer leur réponse à la question, les arguments qu’ils utiliseront et les éléments du texte servant à appuyer leur argumentation. Ce brouillon a une double utilité : il structure la pensée et permet d’avoir un guide pendant le débat. Enfin, l’enseignant remet la grille de l’évaluation formative[7], qui indique aux élèves quels sont précisément les éléments sur lesquels ils seront évalués.

Le débat dure une période complète et se déroule comme suit : les élèves sont placés en table ronde et doivent lever la main pour avoir le droit de parole.  Pendant le débat, l’enseignant joue le rôle de modérateur. Il guide le débat en ramenant les élèves vers la question ou vers le texte et en relançant d’autres pistes de réflexion. De plus, il sollicite ceux qui participent moins au débat en les questionnant directement. Voici quelques pistes de réflexion que l’enseignant peut proposer pour alimenter le débat :

• Meursault est-il dangereux pour la société ?
• Meursault éprouve-t-il des remords après le meurtre ?
• Meursault est-il jugé de façon juste ?

Troisième activité après la lecture : Réseau de textes pour analyser la critique sociale

Dans cette activité, l’enseignant présente d’autres textes qui permettent d’analyser la dimension absurde d’une façon plus large. Les activités précédentes ont permis de percevoir une critique sociale par l’absurde, qui est une façon habile et détournée de dénoncer certains problèmes de société. Camus dénonce dans son roman le système de justice, mais également la condition de l’homme. En effet, Meursault prend uniquement conscience du sens de sa vie lorsque sa mort est annoncée. L’être humain se rend compte de l’importance de la vie lorsqu’il s’approche de la mort.

L’enseignant présente d’abord l’album de littérature L’étranger de Jacques Ferrandez, afin de montrer une interprétation différente de la critique sociale de Camus. Il existe une pluralité d’interprétations possibles d’un texte. En analysant l’album, les élèves doivent non seulement tenir compte du texte, mais également des images, car elles permettent de saisir certains aspects qui auraient pu être négligés à la lecture d’un roman. Étant donné qu’il n’est pas toujours possible de fournir une copie de l’album à chaque élève, l’enseignant sélectionne les extraits qu’il trouve les plus pertinents. Chaque équipe de quatre élèves reçoit une photocopie imprimée du procès de Meursault, soit des pages 95 à 108[8]. L’enseignant demande aux élèves :

• Identifiez l’apport des images dans le texte. Qu’est-ce que les images permettent de comprendre que le texte ne permet pas ?
• Identifiez les démonstrations de l’absurde du procès à l’aide des images et du texte.

Ensuite, il est important de montrer aux élèves que le courant de l’absurde inclut d’autres œuvres que L’étranger. L’enseignant présente alors la pièce de théâtre Rhinocéros[9] d’Eugène Ionesco. La pièce est une métaphore de l’opposition au conformisme à la société et de la résistance au pouvoir politique. Elle dépeint une épidémie imaginaire de « rhinocérite », qui transforme tous les habitants d’une ville en rhinocéros. L’enseignant résume à l’oral l’œuvre de façon générale, sans entrer dans l’analyse. Il remet ensuite aux élèves la dernière partie de la pièce, soit le monologue final de Bérenger[10]. Ce dernier montre que le désir de conformité est puissant chez le personnage principal. Bérenger résiste toutefois à se conformer et devient le dernier homme vivant, en quelque sorte un héros, alors que tous les autres individus se fondent dans une masse floue de rhinocéros. Les élèves doivent analyser cet extrait et identifier à l’aide d’exemples tirés du texte ce que semble vouloir dénoncer la pièce. La réflexion des élèves, en équipe, peut porter sur la mise en garde des mouvements de foule qui abolissent notre pensée ; ce que la dernière scène de Rhinocéros permet de cerner. Finalement, les élèves doivent fournir, individuellement, une réponse écrite à la question suivante, en s’appuyant sur des éléments des trois œuvres travaillées :

• Selon vous, l’utilisation de l’absurde est-elle pertinente pour dénoncer les problèmes de la société ? 
• L’utilisation de l’absurde vous interpelle-t-elle ? Pourquoi ?
• Est-ce que l'absurde vous permet de mieux cerner les différents problèmes et enjeux qu'il dénonce ? 

L’enseignant récolte les réponses des élèves pour évaluer de façon formative leur travail d’interprétation. Il revient sur cette question au cours suivant pour en discuter en plénière avec les élèves.  

Conclusion

Grâce à cette séquence didactique, nous souhaitons permettre aux élèves de réaliser la portée d’une œuvre dans le temps. En effet, bien que le roman L’étranger ait été publié en 1942, il reste toujours d’actualité et intéressant à analyser, car il donne accès à une pluralité de réflexions philosophiques. Par ailleurs, nous espérons que l’analyse approfondie et les nombreux échanges permettent aux élèves de considérer l’œuvre sous différents angles et de mieux apprécier ce classique littéraire. Nous voulons finalement que notre séquence inspire les enseignants à mettre en place dans la classe des dispositifs didactiques variés et, surtout, à accorder au lecteur le droit à l’interprétation personnelle. C’est ainsi que nous transmettons le gout de la lecture aux élèves. 

Bibliographie

Allo Prof. Les courants littéraires. Repéré le 25 mars 2016 à http://www.alloprof.qc.ca/BV/pages/f1612.aspx

Bertin, B. (s.d.). Animation pédagogique : le débat interprétatif en littéraire. Repéré à http://circstandre.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/debatint.pdf.

Camus, A. (1942). L’étranger. Paris, Gallimard (Folio), 183 p.

Falardeau, E. (2004). La place des lecteurs dans la classe de littérature. Québec Français, no^o 135, p. 38 à 41

Ferrandez, J. (2013). L’étranger. D’après l’œuvre d’Albert Camus. Paris, Gallimard jeunesse. 134 p.

Giasson, J. (1992). Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents. Dans Préfontaine et Lebrun (dir.). La lecture et l’écriture : Enseignement et apprentissage. Montréal : Éditions Logiques (p. 219-239).

Ionesco, E. (1959). Rhinocéros. Paris, Gallimard, 245 p. 

[Le débat interprétatif]. (s.d.). Repéré à http://webetab.ac-bordeaux.fr/Primaire/64/BCD64/litterature/pilotage/debat.htm

MÉLANÇON, Marcel J. (1976), Albert Camus. Analyse de sa pensée. Version électronique sur : http://schools.alcdsb.on.ca/teachers/mcbrjuli/gr12immersextend/Shared%20Documents/L%27Étranger/Albert_Camus_1976.pdf , p. 23   

MELS (2009). Programme de français de l’école québécoise : enseignement secondaire, deuxième cycle. Québec : gouvernement du Québec.

MELS (2011). Progression des apprentissages au secondaire. Français langue d’enseignement. Québec : gouvernement du Québec, format PDF.