Se connecter
 Retour à la page précédente
Planification d'une session pour le cours collégial Littérature québécoise - Ensemble 3

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Planification d'une session pour le cours collégial Littérature québécoise - Ensemble 3
Soucy Gaétan, Beaudoin-Bégin Anne-Marie, Miron Gaston, Balzano Flora et autres
Par Marc-Antoine Charette et Renée Goupil


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Autres
Courant : Autres
Siècle : 20e siècle
Groupe d'âge visé : Collégial
Auteur de la séquence : Marc-Antoine Charette et Renée Goupil
Date du dépôt : Été 2017


La diversité littéraire dans la production québécoise

 

Dans le cadre du cours de Littérature québécoise — Ensemble 3, le troisième cours de français de la formation générale du collégial, les étudiants sont amenés à découvrir la culture québécoise. Devenus de meilleurs lecteurs après avoir expérimenté la lecture littéraire dans leurs deux premiers cours de français, Écriture et littérature et Littérature et imaginaire, ils doivent maintenant se préparer à l’Épreuve uniforme de français, évaluation certificative nécessaire pour l’obtention de leur diplôme d’études collégiales.

 

La planification de session que nous avons imaginée s’éloigne de l’enseignement linéaire par accumulation, voire de l’approche historique centrée sur les auteurs et les courants littéraires. Nous privilégions ici une progression spiralaire qui vise une intégration graduelle des savoirs par « approfondissements successifs » (Chartrand, 2009, p. 259). L’ordre dans lequel les oeuvres sont étudiées, tenant compte des connaissances et des compétences des étudiants à leur arrivée en 103, s’appuie surtout sur la complexification à long terme de savoir-faire en lecture en écriture et à l’oral. De plus, nous pensons qu’étudier un roman contemporain en début de session peut faciliter l’entrée dans des genres moins faciles d’approche, comme l’essai et la poésie, et l’entrée dans des textes moins récents (L’homme rapaillé, Les Insolences du Frères Untel, etc.).

 

Choix du corpus


  • Le roman initiatique La petite fille qui aimait trop les allumettes, Gaétan Soucy (1998)
  • L’essai sociolinguistique La langue rapaillée, Anne-Marie Beaudoin-Bégin (2015)
  • Le recueil de poésie L’homme rapaillé, Gaston Miron (1970)
  • Le roman autofictif Soigne ta chute, Flora Balzano (1991)
  • De courts textes traditionnels québécois (étudiés en classe)

 

Pour le choix des oeuvres, nous avons voulu mettre en relief la diversité de la production québécoise, notamment la pluralité des genres littéraires et des problématiques identitaires caractéristiques qu’on y retrouve. Notre sélection est composée d’oeuvres appartenant à différentes époques et reconnues dans le champ littéraire et la sphère sociale pour leur qualité artistique et leur valeur symbolique. L’article de Claude Simard « Le choix des textes littéraires. Une question idéologique », publié en 1996 dans Québec français, nous a encouragés à retenir des oeuvres qui permettront aux étudiants d’élargir leurs savoirs culturels, d’acquérir des connaissances littéraires déclaratives (Simard & al., 2010, p. 108), de développer des stratégies cognitives et métacognitives et d’éveiller leur intérêt pour la lecture littéraire (Simard, 1996, p. 124-125). Afin de favoriser le transfert et la complexification des connaissances, nous nous sommes inspirés du dispositif « lecture en réseaux » (réseau générique, transgénérique, symbolique et réseau centré sur le personnage) (Tauveron, 1999, p. 26-30) : les parentés littéraires qu’entretiennent entre eux les textes choisis seront exploitées dans les activités d’analyse au fil de la session. Les romans La petite fille qui aimait trop les allumettes et Soigne ta chute, par exemple, présentent plusieurs problèmes de lecture similaires : temporalité fragmentée, personnages principaux marginalisés par rapport au groupe de référence, langue inventée et humoristique, etc. Nous avons d'ailleurs choisi ces deux romans pour leur caractère « réticent » et « proliférant » (Tauveron, 1999, p. 18). C’est en mettant de l’avant une conception multiforme de la littérature que nous espérons amener les étudiants à « [a]pprécier des textes de la littérature québécoise d'époque et de genres variés » (MEES, 2016).

 

Les visées de formation en regard des programmes


Énoncé de la compétence

« Apprécier des textes de la littérature québécoise d'époque et de genres variés » (MEES, 2016).

 

Éléments de la compétence à travailler

• Reconnaître les caractéristiques de textes de la littérature québécoise.
• Comparer des textes.
• Rédiger une dissertation critique.
• Déterminer un point de vue critique.
• Réviser et corriger le texte (MEES, 2016).

 

Les séquences deux, trois et quatre correspondent à des adaptations de séquences élaborées dans le cadre des cours Didactique du français I (automne 2016) et Didactique du français II (hiver 2017) de Marion Sauvaire.

3- http://www.portail-litterature.fse.ulaval.ca/objet/index.php?act=seq&obj=880

4- http://www.portail-litterature.fse.ulaval.ca/objet/index.php?act=seq&obj=879

 

Dans le but d’articuler les contenus et les cours entre eux, plusieurs modifications ont été apportées à ces dernières.

 

 


 

La progression générale

Séquences - Compétences

Oeuvres-Approches

Objectifs généraux

1. Lecture et écriture

Historique, générique, compréhensive-réflexive

  • Se familiariser avec certains référents québécois (trois idéologies marquantes du XXe siècle – conservation, contestation et participation - la Révolution tranquille).
  • Comprendre les caractéristiques de la dissertation critique.
  • Se doter de stratégies de lecture efficaces : méthodes de prise de notes au fil de sa lecture (avant, pendant, après) et définition d'une intention personnelle.

2. Lecture et écriture

La petite fille : compréhensive-réflexive, « lecture littéraire », narratologique.

  • Comprendre et interpréter les tensions structurantes entre les personnages et les groupes de personnages dans La petite fille qui aimait trop les allumettes.

3. Lecture, langue, écriture et oral

La langue rapaillée : culturelle, générique et sociologique

  • Adopter, à l'oral et à l'écrit, un point de vue critique sur une problématique abordée dans La langue rapaillée, afin de rendre compte dans une présentation orale d'une appropriation personnelle de certains référents de la culture collective québécoise.
  • Être capable d’évaluer la qualité de l’information.

4. Lecture et écriture

L’homme rapaillé : générique, sociocritique et sociohistorique

  • Comprendre le lien qui existe entre la poésie de Gaston Miron et la société québécoise.
  • Apprécier le recueil en tant que jeu avec la langue.

5. Lecture, écriture et grammaire

Soigne ta chute : thématique et sociohistorique

  • Reconnaître des caractéristiques de la littérature postmoderne migrante.
  • Complexifier sa compréhension des tensions en jeu entre le groupe dominant et l'Autre, entre l'identification à la norme et la distanciation.

6. Lecture, oral et grammaire

Contes et légendes : thématique et linguistique

  • S’initier à la lecture orale.
  • Connaître et reconnaître les principales difficultés grammaticales rencontrées par les étudiants à l’EUF.
  • Adopter des stratégies de révision-correction plus efficaces.

 


 

Les principales activités pédagogiques et les savoirs enseignés

Progression

Contenus et évaluations

Séquence 1

Cours 1 :Présentation du cours et du corpus

Activité pour se connaître

Cours 2 : La culture et la littérature québécoises

  1. Exposé : ligne du temps, enjeux nationaux
  2. Activité sur des procédés d'écriture en vue de la lecture de la première œuvre : les niveaux de langue et les néologismes.
  3. Planification : La petite fille qui aimait trop les allumettes : incipit et lexique

Cours 3 : La dissertation critique

1.     Lecture d’une dissertation : questionnement

2.     Exposé : intention d’écriture, structure, types de plans…

3.     Stratégies de lecture et suggestions d’outils : l'intention de lecture

4.    Activité sur la dissertation : association de questions au bon type de plan.

Tensions identitaires : La petite fille qui aimait trop les allumettes de Gaétan Soucy (1998)

Séquence 2

Cours 4 : La petite fille… (Première partie du roman)

1.     Activité de mise en commun des lexiques

2.     Problème de lecture : Le narrateur est-il un garçon ou une fille?

Cours 5 : La petite fille… (Première partie du roman)

1.     Activité sur les personnages

2.     Analyse d’un extrait : ancrages identitaires et étrangeté (modelage)

3.     Comité de lecture : formulation de problèmes interprétatifs

Cours 6 : La petite fille… (Tout le roman)

1.     Exposé : structure du récit et instance narrative

2.     Activité sur la temporalité : ligne du temps

3.     Activité sur les problèmes interprétatifs

Cours 7 : La petite fille… (Tout le roman)

1.     Parallèle entre des extraits sur le thème de l'identité féminine

2.     Exposé : replacer l’œuvre dans son contexte

Cours 8 et 9 : Rencontres pour valider le plan détaillé (5 %)

Cours 10 et 11 : Rédaction de la dissertation (15 %)

Enjeux linguistiques : La langue rapaillée d’Anne-Marie Beaudoin-Bégin (2015)

Séquence 3

Cours 12 : La culture première des étudiants

1.     Réflexion et discussion sur la « culture première »

2.     Activité sur le genre essai/texte d’opinion

3.     Exposé : notions linguistiques/langue française

Cours 13 :Argumentation et point de vue

1.     Retour sur la lecture (questions)

2.     Exposé sur l’argumentation, stratégies discursives

3.     Activité d’analyse sur un extrait : point de vue

Cours 14 : Qualité de l’information et esprit critique (profil TIC)

1.     Activité sur les textes d’opinion (caractéristiques)

2.     Conception d'une grille critériée sur la qualité

3.     Évaluation des textes d'opinion trouvés

Cours 15 : Le français québécois, au coeur des débats

1.     Exposé : le français québécois, normes, registres

2.     Activité : Les Insolences du frère Untel et La langue rapaillée (extraits)

Cours 16 et 17 : Présentations orales sur un enjeu identitaire (15 %)

Le langage poétique : L’homme rapaillé de Gaston Miron  (1970)

Séquence 4

Cours 18 : Le langage poétique

1.     Activité : Qu’est-ce que la poésie?

Cours 19 : Le langage poétique

1.     Contexte sociohistorique de la Révolution tranquille

2.     Lecture en classe

Cours 20 : Le langage poétique

1.     Activité : table ronde

Cours 21 : Le langage poétique

1.     Rédaction d’une analyse poétique

2.     Lecture par les pairs et réécriture (20 %)

Littérature migrante : Soigne ta chute de Flora Balzano (1991)

Séquence 5

Cours 22 : La postmodernité et la littérature migrante

1.     Exposé sociohistorique et thématique (autofiction)

2.     Activité d’analyse : rapport de l'étranger au groupe dominant (les Québécois)

- schéma à imaginer et mise en parallèle avec La petite fille

Cours 23 : Littérature actuelle et humour au Québec

1.     Activité : World Café sur des extraits humoristiques

2.     Exposé : L’ironie comme stratégie énonciative

3.     Activité : les pronoms de reprise (extrait modifié)

Cours 24 et 25 : Table ronde sur le plan détaillé de dissertation (10 %)

Cours 26 et 27 : Rédaction de la dissertation (30 %)

Tradition orale au Québec

Séquence 6

Cours 28 : Univers des légendes et des contes québécois

  1. Atelier sur la syntaxe : reprise par les pronoms et subordonnée relative
  2. Activité sur la lecture orale : Le petit chaperon rouge de Jacques Ferron (1964) et Les trois petits points de Fred Pellerin (2003)
  3. Théorie sur la mise en voix

Cours 29 : Univers des légendes et des contes québécois

  1. Suite de l’activité sur la lecture orale
  2. Activité sur les stratégies de révision-correction
  3. Correction d’une dissertation critique en classe (5 %)

Cours 30 : Synthèse du cours

1.     Retour sur les périodes et les enjeux identitaires et culturels abordés

2.     Retour sur la dissertation finale

3.     Activité de préparation à l’épreuve (exigences, gestion du temps, etc.)

Épreuve uniforme de français

 

Les modalités d’évaluation


Évaluations formatives :


Toutes les activités pédagogiques durant lesquelles les étudiants sont en actions (exercices, écriture, conception de grilles, de lignes du temps et de schémas, discussions, réflexion, etc.) correspondent à des évaluations formatives, qui permettent à l’enseignant de diagnostiquer d’éventuels problèmes d’apprentissage. Elles permettent aux étudiants d’acquérir des connaissances sur des concepts littéraires (figures de style, temporalité, stratégies argumentatives, notion d’altérité, etc.), des habiletés en lecture et en écriture (compréhension et interprétation), à évaluer la qualité de l’information et à développer des stratégies efficaces de révision et de correction.


Évaluations sommatives :


  • Rencontres pour valider le plan détaillé de la dissertation critique (5 %)
  • Rédaction de la première dissertation critique (15 %)
  • Présentations orales sur un enjeu identitaire québécois (15 %)
  • Lecture par les pairs et réécriture (20 %)
  • Table ronde sur le plan détaillé de dissertation critique (10 %) – Plan évalué par les pairs
  • Rédaction de la deuxième dissertation critique (30 %)
  • Correction d’une dissertation critique en classe (5 %) – Correction en classe par les pairs

 

Notre séquence s’inscrit dans l’approche nouvelle, l’évaluation étant intégrée à l’apprentissage de manière à ce que les étudiants reçoivent des rétroactions fréquentes (Scallon, 2004, p. 9-30). Les évaluations sommatives s’étalent aussi sur une bonne partie de la session, afin de favoriser le développement progressif des compétences. Portant sur des objets variés, elles servent à évaluer les compétences interprétatives des étudiants, leur capacité à formuler une prise de position informée ainsi que leurs compétences à communiquer oralement et à corriger une dissertation.

 

Les justifications des approches théoriques et des activités pédagogiques


Les spécificités du « parcours didactique » (Simard et al., 2010, p.108) proposé ici se voient d’abord dans l’accompagnement de la lecture (La petite fille et L’homme rapaillé) et l’encadrement offert pour les productions écrites. Nous souhaitons ainsi réduire la charge cognitive au moment de la lecture à la maison et de la rédaction des dissertations. Nous considérons que la planification constitue une étape préalable à l’écriture d’un texte de qualité, puisqu’elle favorise, entre autres, l’émergence d’idées et de connaissances nouvelles (Paradis, 2012, p.13). L’évaluation des plans, puisqu’elle oblige l’enseignant à présenter de manière explicite la pertinence de la planification, représente un moyen de nous assurer que les étudiants décortiquent le texte lu avant de commencer à écrire. Tous ces dispositifs didactiques visent à engager les étudiants dans un processus actif de questionnement avant, pendant et après la lecture (Bélec, 2017). Les nombreux travaux d’équipe, le questionnement collectif et les tables rondes représentent des occasions de bénéficier du partage avec les pairs, la classe de français étant vue comme une communauté d’apprentissage interactif.

 

L’articulation des séquences et des séances est pensée de manière à éviter des transitions trop brutales et à créer une « relation de continuité » entre les contenus et les activités. (Sabbah, 2006, p. 71) Tout en installant certaines récurrences, nous avons voulu varier le déroulement de chaque cours : les exposés magistraux sont tantôt en début de séance, tantôt au milieu ou à la fin.

 

Séquence 1 : Introduction


La première séquence se veut une initiation aux deux volets de la session : la culture et la littérature québécoise, d’un côté, et la dissertation critique, de l’autre. En plus d’une présentation du cours et du corpus, nous proposons d’abord un retour sur le contexte sociohistorique du Québec et un survol de différents enjeux nationaux. Cette introduction comprend des activités sur La petite fille qui aimait trop les allumettes, roman central à la seconde séquence didactique. Dès le troisième cours, nous suggérons d’étudier la dissertation critique : diverses activités permettront aux étudiants d’aborder cette forme scolaire sous plusieurs angles, afin d’anticiper d’ores et déjà l’épreuve ministérielle.

 

Séquence 2 : La petite fille qui aimait trop les allumettes


Texte résistant conduisant « délibérément le lecteur à une compréhension erronée » (Tauveron, 1999, p. 18), le roman de Soucy, par les nombreux problèmes de lecture qu'il produit, impose un accompagnement soutenu tout au long de la lecture. Un mariage de l'approche compréhensive-réflexive, de concepts narratologiques, et de la lecture littéraire semble de mise pour assurer que les étudiants puissent comprendre les tensions qui se jouent entre les personnages et, bien sûr, ne pas se perdre à travers les fausses pistes que le texte suscite. C'est en plaçant les étudiants dans une position d'enquêteurs – ils doivent anticiper, formuler des hypothèses et des interprétations, reconstruire la chronologie des événements, etc. – qu'ils apprendront à « circuler dans le texte » et à « passer du sens anecdotique au(x) sens second(s) » (Dufays, Gemenne, Ledur, 2005, p. 204). Puisque l'indétermination du récit nous apparaît comme la plus grande difficulté, nous préférons contextualiser l'œuvre seulement en fin de parcours.

 

Séquence 3 : La langue rapaillée (voir lien hypertexte présenté plus haut)

 

Pour cette séquence, nous désirons soutenir le développement de la pensée critique des étudiants et observer leur rapport à la culture québécoise se transformer. L’approche culturelle, telle que présentée par Denis Simard dans « Une approche culturelle dans l’enseignement du français langue première », nous a conduits à concevoir des activités autour des genres « textes d’opinion » et essais, lesquels permettent d’établir une continuité entre les savoirs et la vie (Simard, 2004, p. 15). L’essai La langue rapaillée d’Anne-Marie Beaudoin-Bégin, avec son propos critique sur l’état de la langue, le bilinguisme, la reconnaissance de la nation, servira de matière première pour créer un conflit cognitif chez les étudiants. Ceux-ci seront ensuite amenés à mener une petite recherche documentaire (quelques textes d’opinion) pour prendre connaissance d’autres points de vue sur l’une des questions abordées en classe. La conception d’une grille d’évaluation critériée leur servira à développer l’habileté 1.3 du profil TIC « Évaluer la qualité de l’information trouvée » et à participer à la création d’un outil d’évaluation du cours. À l’issue des quatre cours leur ayant permis de mettre à distance leur « culture première », ils présenteront différentes positions critiques sur un enjeu québécois de leur choix en ayant recours à l'œuvre étudiée ainsi qu'à des sources secondaires diverses, fiables, valides et crédibles. Ils devront ensuite formuler et justifier leur propre position par rapport à la question (un pour l'équipe). Ils pourraient enfin émettre des suggestions, des pistes de réflexion pour améliorer la situation présentée ou calmer le débat.

 

Séquence 4 : L’homme rapaillé (voir le lien hypertexte présenté plus haut)

 

Notre quatrième séquence, articulée autour de l’oeuvre L’homme rapaillé de Gaston Miron, est construite à partir de la proposition de Dufays, qui suggère que la lecture poétique doit être motivée par un projet de taille.

Je suis d’abord convaincu que le travail sur la poésie ne peut vraiment prendre sens aujourd’hui que s’il est vécu dans le cadre d’un projet négocié entre l’enseignant et sa classe, c’est-à-dire dans la perspective d’une production finale de quelque envergure qui mobilise un ensemble d’apprentissages et paraît motivante aux yeux des élèves (Dufays, 2004, p. 19-30, l’auteur souligne).

 

C’est en voulant respecter cette approche que nous souhaitons que cette séquence, consacrée au langage poétique, progresse vers une évaluation sommative finale importante dans l’ensemble de la session. La démarche se veut progressive; une table ronde devrait venir complexifier la conception qu’ont les élèves de la poésie et de l’oeuvre de Miron. De surcroît, nous respectons l’esprit de Paradis, qui propose la réécriture comme « outil pour améliorer les capacités en écriture des élèves » (Paradis, 2013, p. 21). Les étudiants seront invités à retravailler et à corriger leur texte à la lumière des suggestions et des commentaires formulés par leurs camarades de classe et par l’enseignant. Ainsi, ils devraient réaliser une production de meilleure qualité, dont ils seront fiers.

 

 

 

Séquence 5 : Soigne ta chute


Dans une approche thématique et sociohistorique, nous avons conçu cette séquence de telle sorte que les évaluations finales soient précédées d’activités portant sur l’émergence de la littérature postmoderne et sur les thématiques de la « migrance », de l’altérité et de la communauté. Cette cinquième partie de cours s’articule autour du roman autofictif Soigne ta chute de Flora Balzano qui aborde les innombrables interrogations et angoisses d’une immigrante en terre québécoise. Les enjeux identitaires au coeur de l’histoire seront mis en parallèle avec ceux exploités dans l’oeuvre de Soucy, de manière à souligner les tensions entre appartenance et exclusion. Le regard que porte le personnage de Balzano sur la société québécoise s’avère riche d’un point de vue sociologique, étant donné qu’il amène le lecteur à mettre à distance son propre rapport à sa culture.

 

Par ailleurs, nous proposons, un World Café[1], où les étudiants seront amenés à identifier, dans différents extraits de textes contemporains, les types de procédés humoristiques utilisés. Cette activité nous conduira pour à étudier l'emploi de l’ironie dans Soigne ta chute. Enfin, la séquence se termine par une importante évaluation sommative : une dissertation critique. Afin de mieux préparer les étudiants à cette épreuve, nous proposons une table ronde durant laquelle les apprenants présenteront leur plan détaillé et discuteront de l'oeuvre. Ils devraient ainsi être fin prêts pour la dernière rédaction.

 

Séquence 6 : Tradition orale au Québec


La dernière séquence, quant à elle, devrait préparer les étudiants en vue de l’Épreuve uniforme de français, tout en leur permettant de découvrir certains textes issus de la tradition orale (contes et légendes). Les étudiants auront à participer à des activités portant sur la grammaire française, sur la révision-correction — qui sera le sujet d’une courte évaluation sommative — et sur les contraintes de l’EUF en tant que telles. En parallèle, afin que les étudiants n’aient pas trop l’impression de « s’éloigner » de la littérature, nous souhaitons intégrer dans les séances la lecture orale, laquelle nous semble être une grande négligée en enseignement collégial. Nous proposons la lecture en classe de deux courts contes québécois : cette thématique permet de facilement faire des liens avec l’étude de la grammaire. Évidemment, nous prévoyons de terminer la session avec un retour sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui devraient avoir été acquis par les étudiants durant la session.

 

En somme, nous sommes de ceux qui croient en la nécessité d’adapter l’enseignement du français au développement de compétences en lecture et en écriture. Sous-jacente à notre planification de session, la question posée par Claude Simard et ses collègues dans Didactique du français langue première surgit :

À vouloir trop charger l’enseignement du français pendant la scolarité obligatoire d’une formation littéraire ambitieuse, portant sur l’ensemble des périodes historiques, des genres et des grands auteurs, ne fait-on pas obstacle à ses autres missions essentielles? » (Simard et al., 2010, p. 331-333).

 

Au collégial, en ce qui concerne les cours de français de la formation générale, il nous paraît prioritaire d’amener les étudiants « à intégrer les savoirs et les savoir-faire, mais aussi les savoir-être, de manière à interagir et à démontrer une réelle capacité de dominer des situations complexes » (Simard et al., 2010, p.108). Nous croyons sincèrement que notre planification peut mener les étudiants à devenir de meilleurs lecteurs et à être plus intéressés par ce qu’ils lisent. De surcroît, la réalisation de tâches de plus en plus complexes, tâches parmi lesquelles se trouve la rédaction de deux dissertations critiques, devrait préparer les étudiants à affronter l’Épreuve uniforme de français, un défi que nous ne pouvons ignorer en Ensemble 3.


 

Bibliographie

 

 Corpus

 

Balzano, F. (2005). Soigne ta chute, (2e éd.). Montréal : PCL/ petite collection lanctôt.

 

Beaudoin-Bégin, A.-M. (2015). La langue rapaillée : combattre l'insécurité linguistique des Québécois. Québec : Éditions Somme toute.

 

Miron, G. (1998). L’homme rapaillé — poèmes, (5e éd.). Montréal : Typo.

 

Soucy, G. (2015). La petite fille qui aimait trop les allumettes (2e éd.). Montréal : Boréal.

 

Corpus théorique

 

Bélec, C. (2017). Pour un accompagnement des étudiants en amont de leurs lectures. Correspondance, [Format PDF], Récupéré de http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/pour-un-accompagnement-des-etudiants-en-amont-de-leurs-lectures/.

 

Chartrand, S.-G. (2009). Proposition didactique d'une progression des objets à enseigner en français langue première au secondaire québécois. Dans Dolz J. et Simard C. (dir.) Pratiques d'enseignement grammatical. Point de vue de l'enseignant et de l'élève. AIRDF. Coll. Recherche en didactique. Québec : PUL.

 

Dufays, J.L., Gemenne, L. et Ledur, D. (2005). La lecture littéraire : une notion plurielle. Dans Pour une lecture littéraire : histoire, théories, pistes pour la classe (chapitre 3, p. 87-97) De Boeck : Bruxelles.

 

Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur. (2016). Arts, lettres et communication (500.A1) Programme d'études préuniversitaires. Enseignement collégial. Gouvernement du Québec : Bibliothèque et Archive nationales du Québec.

 

Paradis, H. (2012). La planification d’un texte : pourquoi, comment? Correspondance, 18 (1), p. 12-14.

 

Paradis, H. (2013). La réécriture, Correspondance, 18 (3), p. 21-24.

 

Sabbah, H. (2006). « Préparer et construire une séquence » dans Travailler en séquence au lycée en français. (p. 49-78). Paris : Hatier Pédagogie.

 

Scallon (2004). Le renouveau en éducation et les pratiques d’évaluation. Dans L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence (chap. 1, p. 9-30). Québec : Éditions du Renouveau Pédagogiques Inc.

 

Simard, C. (1996). Le choix des textes littéraires, une question idéologique. Québec français, 100, p. 44-47.

 

Simard, C., Dufays, J.-L. et Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : Éditions De Boeck.

 

Simard, D. (2004). Une approche culturelle dans l'enseignement du français langue première. L'écho du RÉSEAU Laval, 4 (1), 10-20.

 

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école. Du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, p. 10-37.

 



[1] Le World Café est une activité de discussion qui sert à faire émerger des idées nouvelles; le principe s'inspire de la discussion informelle engagée autour d'une machine à café. En classe, les étudiants sont d'abord répartis en plusieurs sous-groupes, autour de grandes feuilles : ils échangent tous autour d'une question et notent leurs propositions. Après un court moment, en fonction des positions qui leur ont été attribuées au préalable, chacun des étudiants se rend à une autre table pour que de nouvelles équipes de travail soient formées. Et ainsi de suite, jusqu'à ce que l'activité prenne fin et que chaque étudiant ait pu réfléchir à différentes questions.


---
© 2024, Université Laval
Ce texte est protégé par la loi sur les droits d'auteur. Il peut cependant être utilisé à des fins éducatives. Nous vous prions d'en indiquer la source lors d'une éventuelle utilisation.


À propos | Aide | Contactez-nous