1. Présentation de la séquence

Notre séquence didactique porte sur le roman autobiographique La femme qui fuit, publié par l’auteure québécoise Anaïs Barbeau-Lavalette aux Éditions Marchand de feuilles, en 2015. Elle est conçue pour s’inscrire dans le dernier tiers du cours de français, langue d’enseignement et littérature de code 4EF2, dont la compétence principale vise à « Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec [MEESQ], 2016, p.14). L’objectif général de notre séquence est d’interpréter les rapports entre la fiction et le réel dans le roman La femme qui fuit, à l’écrit et oralement. Ces rapports se déclinent d’au moins deux manières, qui seront explorées au fil de six séances. En premier lieu, la liberté que la fiction prend vis-à-vis du réel est visible dans la multiplicité de récits possibles à propos des mêmes événements biographiques. L’analyse narratologique permet de mettre en évidence ce premier type d’invention. En second lieu, l’écart entre fiction et réel peut être retracé par une analyse des modalités d’insertion de documents réels (Refus global et lettres) dans la trame romanesque. L’intégration de ces documents est le fruit d’une sélection dont l’effet peut être interrogé. Ces documents introduisent dans le roman une polyphonie qui participe de la multiplicité des versions des faits.

1.1. Justification de la progression générale de la séquence

L’ensemble de notre séquence met en question la notion de « réel » en montrant la diversité des récits possibles à propos d’une même série d’événements biographiques. Les récits sur les événements concernant Suzanne Meloche et son entourage sont nombreux au sens où ils sont produits et peuvent être multipliés par différentes personnes : Anaïs Barbeau-Lavalette, Manon Barbeau, les signataires que cette dernière interroge dans son documentaire et, enfin, les étudiants eux-mêmes, empruntant l’identité de Suzanne Meloche ou de Marcel Barbeau pour l’écriture d’un hypertexte. La progression de la séquence vise la découverte graduelle de cette variété de points de vue et de récits. Au fil de cette exposition, les étudiants seront amenés à complexifier leur interprétation du roman, puisqu’ils situeront la version romanesque de l’histoire de la famille Meloche-Barbeau, produite par Anaïs Barbeau-Lavalette, dans un ensemble plus vaste de versions des faits. Les séances 1 et 2 se concentrent sur la version romanesque en deux ateliers d’analyse. Le premier est axé sur les procédés narratologiques du roman et le second, sur la façon dont l’œuvre cite le Refus global et intègre (ou fait dévier) les principes esthétiques du groupe de signataires. Les séances 3 et 4 complexifient l’interprétation en amenant les étudiants, dans un atelier d’écriture d’invention, à se placer dans la peau de Suzanne ou de Marcel afin d’écrire une réponse au roman d’Anaïs Barbeau-Lavalette. De plus, les interprétations produites par les étudiants dans leur écrit d’invention seront commentées et confrontées. Enfin, les séances 4 et 5 opèrent une dernière complexification en demandant aux étudiants de réfléchir de manière comparée au récit romanesque et au récit filmique produit par Manon Barbeau avec son documentaire Les enfants de Refus global. À la suite du visionnement du film, les étudiants devront répondre à des questions interprétatives sur le rapport entre fiction et réel. Celles-ci alimenteront un débat interprétatif à la séance 6. La progression de notre séquence est ainsi pensée dans le but d’enrichir l’interprétation des étudiants d’un feuilleté de récits (du roman, de leur écrit d’invention et du documentaire). Chacune de ces versions est susceptible d’amener les étudiants à considérer d’un œil critique le discours romanesque comme une construction du réel reposant sur des procédés d’écriture. Le débat interprétatif permettra de mettre en commun les interprétations produites au terme de ce parcours.

Au total, ces deux angles et les activités associées participent d’une approche subjective de La femme qui fuit. Cette approche vise à développer des compétences lectorales et interprétatives de plusieurs manières. Elle sollicite « l’activité fictionnalisante du lecteur » (Langlade et Fourtanier, 2007, p.104) par l’écriture d’un hypertexte et favorise le développement de la « diversité interprétative » par l’alternance d’activités individuelles et collaboratives, de lecture, d’écriture et d’oral (Sauvaire, 2015, p.1-2). Les activités visent aussi à amener chaque étudiant, en tant que sujet lecteur, à garder des traces de l’évolution de sa démarche interprétative à plusieurs moments de l’étude de l’œuvre, avant et après les mises en commun en groupe.

Avant de décrire les séances, soulignons que notre séquence, puisqu’elle est adaptée au troisième cours de français du collégial, mise sur des connaissances préalables en analyse narratologique et à propos du genre épistolaire. Nous présumons que les étudiants connaîtront des notions de base, comme celles de personnage et de narrateur omniscient, et qu’ils seront familiers avec les caractéristiques génériques de la lettre, pour avoir étudié ce genre au secondaire. En effet, la « lettre ouverte » et la « lettre de sollicitation » figurent parmi les genres de textes du programme de français du deuxième cycle du secondaire (MEESQ, 2009, p.32). Elles y sont abordées autant sous l’angle de la lecture que de l’écriture (MEESQ, 2009, p.67).

1.2. Présentation synthétique du déroulement de la séquence

1.2.1. Justification de la séance 1

Notre séquence commence avec une présentation générale de La femme qui fuit et d’Anaïs Barbeau-Lavalette, essentielle pour que les étudiants situent ce roman contemporain dans son contexte de production. Par ailleurs, puisque la séquence intervient dans le dernier tiers de la session, les étudiants auront reçu la consigne d’avoir lu tout le roman en amont de la première séance. Ce travail permet d’entrer plus rapidement dans l’analyse.

Le premier atelier vise à interroger les connaissances préalables des étudiants en analyse narratologique, puisque la séquence s’inscrit dans le troisième cours de français (4EF2). L’évaluation diagnostique effectuée à cette occasion permettra l’ajustement du retour sur les notions narratologiques, au cours suivant, pour éviter des redondances. Elle fournira aussi l’occasion d’apprécier la capacité interprétative initiale des étudiants et de mieux évaluer leur progression à la fin de la séquence. L’atelier repose sur l’étude de quelques passages de La femme qui fuit ciblés par l’enseignant parce qu’ils mettent en relief, dans leurs caractéristiques narratives, le rapport entre réel et invention. Ces passages auront été choisis en raison des marques d’énonciation subjective qu’ils présentent (usage des première et deuxième personnes du singulier, déictiques, modalisateurs du discours, termes péjoratifs ou mélioratifs) (Kerbrat-Orecchioni, 2011). Ces marques témoignent d’un point de vue personnel sur les événements reconstitués. D’autres passages sélectionnés racontent des détails inventés par la narratrice puisqu’ils concernent des scènes dont elle n’a pu être le témoin, et ce, en employant des procédés comme le dialogue direct et la focalisation interne sur un autre personnage. Enfin, un troisième type de passage illustre la présence intradiégétique de la narratrice comme enquêtrice. Au cours de l’atelier et dans la mise en commun qui le suivra, l’enseignant a pour rôle d’encadrer la réflexion et d’amener les étudiants à étayer leurs réponses. Il s’assure que les étudiants relient les deux questions de l’atelier, c’est-à-dire le repérage des caractéristiques narratologiques et le rapport du roman au réel et à l’invention. Autrement dit, l’enseignant encourage les étudiants à mobiliser les éléments narratologiques repérés pour répondre à la question interprétative. Il s’assure ainsi que l’analyse présente un caractère signifiant. À la fin de l’atelier, l’enseignant formalise ces éléments narratologiques en les reliant aux caractéristiques définissant le roman autobiographique. Celles-ci sont exposées de manière à insister sur le mélange, propre à ce genre, de faits réels et d’invention romanesque. Cette définition générique posera d’emblée le questionnement central de la séquence et ajoutera de la profondeur d’analyse à l’atelier réalisé.

1.2.2. Justification de la séance 2

Le retour sur l’analyse narratologique s’adaptera à l’évaluation diagnostique de la première séance. Il vise à formaliser les caractéristiques narratives et énonciatives repérées en fournissant aux étudiants un vocabulaire d’analyse (narrations intra- ou extradiégétique, homo- ou hétérodiégétique, focalisation interne, modalisateurs du discours, narration à la deuxième personne). L’enseignant rappelle des exemples évoqués à la séance précédente pour illustrer ces termes. De la sorte, les étudiants consolideront leurs connaissances et s’approprieront un vocabulaire d’analyse pour mieux répondre à la question interprétative soulevée. Ils seront en mesure de nommer les phénomènes textuels, de réinvestir ces connaissances dans la suite de la séquence et de complexifier leur interprétation du rapport entre réel et invention romanesque.

La deuxième partie de la séance développera l’habileté des étudiants à « comparer des textes », notamment des textes « de la littérature québécoise d’époques et de genres variés », comme le vise le cours de français 4EF2 (MEESQ, 2016, p.14). Le questionnement sur le rapport entre réel et invention romanesque se redéploiera autour du contexte sociohistorique du Refus global, d’où la nécessité d’une séquence magistrale à ce sujet. Ensuite, l’analyse comparée de la première page du manifeste et des passages du roman où le Refus global est cité (Barbeau-Lavalette, 2015, p.155, 214-215) ou simplement évoqué (Barbeau-Lavalette, 2015, p.153-154, 157-159, 162-165, 184-188) servira de matériau à ce questionnement. Cet atelier doit amener les étudiants à comparer ce que disent respectivement le manifeste et le roman des principes esthétiques et valeurs des signataires. Les étudiants devront mesurer si un écart se creuse entre ces deux versions de l’idéal esthétique des signataires du Refus global. Ce questionnement pourra donner prise à une réflexion sur la représentation que La femme qui fuit propose des motivations esthétiques dans les choix des signataires, questionnement qui sera approfondi dans les prochaines séances. La division des questions de l’atelier en deux blocs a pour but de permettre des périodes de mise en commun et de confrontation des interprétations des étudiants, dans le cadre de l’approche subjective. Ces mises en commun ont pour but de développer la compétence interprétative des étudiants, en plus de ponctuer et d’orienter l’atelier.

1.2.3. Justification de la séance 3

La troisième séance mobilise les compétences interprétatives des étudiants et les analyses précédentes dans l’écriture d’un hypertexte, une lettre adressée à Anaïs par l’un de ses grands-parents (Suzanne ou Marcel) en réponse à la lecture de La femme qui fuit. Chaque étudiant produira dans cet écrit son interprétation des événements, qui pourra s’accorder à celle du roman ou, au contraire, en diverger. L’imagination des étudiants pourra exploiter les interstices des événements et réinventer certains épisodes, tout comme le fait Anaïs Barbeau-Lavalette dans son récit qui recompose des scènes à partir de procédés narratologiques. À la séance suivante, la confrontation des versions produites par les étudiants mettra en relief la multiplicité des récits possibles sur une même série d’événements. Cette activité participe de l’approche subjective en sollicitant l’activité interprétative de l’étudiant, entendu comme sujet produisant une lecture singulière de l’œuvre. L’hypertexte est l’occasion pour chacun d’« investir », de « compléter » ou de « détourner » La femme qui fuit, selon la triade de l’activité fictionnalisante du lecteur (Langlade et Fourtanier, 2007, p.105), à la lumière de son expérience et de son interprétation propres. L’écriture de l’hypertexte est la première étape qui mènera, dans la suite de la séquence, à la confrontation des interprétations diverses produites par les étudiants.

Par ailleurs, il est nécessaire, dans cette séance, de s’arrêter à la forme épistolaire, telle qu’elle s’intègre à La femme qui fuit. Cette activité permettra aux étudiants de repérer les critères génériques de la lettre et d’étudier le style respectif de Marcel et de Suzanne. Il s’agit d’un rappel de connaissances puisque le programme du deuxième cycle du secondaire, comme nous l’avons signalé, prévoit l’étude de la forme épistolaire. Au terme de cette analyse de deux lettres brèves insérées dans le roman, les étudiants auront jeté les bases d’une grille de caractéristiques génériques destinée à guider leur écriture. Cette grille sera complétée par l’enseignant, qui au préalable aura établi sa propre grille. En plus de guider l’écriture, la grille complétée collectivement permettra aux étudiants d’évaluer de façon formative les hypertextes de leurs collègues à la séance 4. Les critères de la grille concernent le respect de la situation d’énonciation épistolaire, la présence de la voix et du point de vue du destinateur et l’adresse au destinataire (Anaïs). Enfin, l’étude des lettres présente l’intérêt de réactiver le questionnement central de la séquence, puisqu’il s’agit de documents autobiographiques. Les étudiants approfondiront ainsi une caractéristique de La femme qui fuit, soit l’insertion d’écrits factuels dans le tissu narratif.

1.2.4. Justification de la séance 4

Dans cette séance, l’élément de compétence « réviser et corriger le texte » (MEESQ, 2016, p.14) sera mis à profit. Les étudiants apprendront à utiliser des stratégies cognitives et métacognitives pour réviser et corriger leur propre production écrite et celle de leurs collègues. Pour ce faire, l’enseignant expose les caractéristiques d’une réécriture efficace. Il souligne l’importance, pour les étudiants, de formuler des commentaires mélioratifs et hiérarchisés qui permettront à leurs collègues de repérer, d’identifier et de corriger leurs faiblesses. Au regard des critères génériques de la grille d’évaluation fournie par l’enseignant, les étudiants devront cibler des passages des textes de leurs collègues qui dérogent aux critères établis. La grille critériée sera basée sur le respect de la situation d’énonciation (la forme épistolaire) et la présence d’un point de vue critique sur la publication de La femme qui fuit. Il ne s’agit pas de corriger les erreurs de langue. Les étudiants devront ensuite proposer des solutions tangibles (l’ajout d’un élément, sa suppression, son déplacement ou sa transformation) pour améliorer les lettres de leurs pairs (Roberge, 2006). La réécriture de l’hypertexte, dont la remise est prévue pour la septième séance, devra tenir compte des commentaires formulés par les membres de l’équipe. Le temps écoulé entre la mise en texte et la réécriture ainsi que l’intervention de tiers dans ce processus assureront la distanciation nécessaire à une réécriture profitable (Chartrand, 2013). Il faudra, par ailleurs, mener les étudiants « à saisir que l’art de la rédaction est essentiellement et avant tout un art de la réécriture » (Toumi, 2007, p.9), à prendre conscience que la réécriture ne se résume pas à recopier son premier jet sans erreurs de langue. Par la suite, les étudiants dresseront les portraits d’Anaïs, de Marcel et de Suzanne. Le but de cet exercice est double. D’une part, il permet aux étudiants d’affiner l’identification des caractéristiques psychologiques des personnages par le partage d’idées. D’autre part, il permet aux étudiants de justifier cette identification par des éléments explicites du roman afin de rendre compte d’un échange épistolaire cohérent avec les traits affectifs, comportementaux et psychologiques des personnages.

1.2.5. Justification des séances 5 et 6

La cinquième séance est consacrée au visionnement du documentaire Les enfants de Refus global, réalisé par la mère d’Anaïs Barbeau-Lavalette, Manon Barbeau. Celle-ci y interroge des signataires du manifeste et leurs enfants afin de connaître les conséquences de la publication du Refus global. Le manifeste a eu un impact à la fois sur leur identité, leurs aspirations, leur représentation du rôle social, des motivations et des difficultés de l’artiste. La version de l’histoire de la famille Barbeau proposée par le documentaire sera comparée à celle du roman pour complexifier le point de vue critique des étudiants quant à ce qui relève de la fiction et ce qui relève de la réalité. Il s’agit de mettre en avant l’élément de compétence « comparer des textes » (MEESQ, 2016, p.14) en y ajoutant une dimension cinématographique.

Les étudiants seront ensuite invités, de façon individuelle, à répondre aux trois questions formulées par l’enseignant (annexe 4). Les questions feront l’objet d’un débat interprétatif en équipe à la séance suivante. Ce temps de réflexion individuel en amont du débat assurera un effort interprétatif de la part de chaque étudiant et évitera au débat de s’éparpiller. Par ailleurs, le débat interprétatif mène les étudiants à juger ensemble des interprétations recevables en fonction de leur compréhension consensuelle ou divergente du texte. En réfléchissant à ces questions de façon collective, les étudiants seront davantage sensibles au filtre subjectif qui se glisse entre soi-même et le monde et percevront plus aisément la pluralité possible des visions du monde. De plus, deux questions ajoutées pendant le débat (annexe 5) auront pour but de sonder la capacité interprétative des étudiants en réponse à des interrogations nouvelles. La dernière question cherchera à mobiliser tous les acquis de la séquence. Les étudiants devront formuler une interprétation critique des visées du roman d’Anaïs Barbeau-Lavalette. Pour assurer le bon déroulement du débat interprétatif, l’enseignant spécifiera que l’issue du débat n’est pas de convaincre autrui de la véracité d’une interprétation, mais d’accueillir la diversité des interprétations recevables (Sauvaire, 2015). Les critères d’évaluation du débat interprétatif reposeront sur trois aspects. Le premier concerne la cohérence de l’interprétation avec les éléments explicites du texte. Le deuxième a trait à la pertinence des éléments de justification externes au texte (telles des références au contexte du Refus global ou aux valeurs de l’esthétique moderne). Le dernier critère repose sur la prise en considération de l’interprétation d’autrui.

1.2.6. Justification de la séance 7

La séance 7 ne fait partie à proprement parler de notre séquence. Elle y figure parce que la lettre sera remise à cette occasion. Cette réécriture permettra aux étudiants d’investir les apprentissages du débat interprétatif et de complexifier une ultime fois leur interprétation de La femme qui fuit. Les critères d’évaluation de la réécriture de l’hypertexte seront les mêmes que lors de l’écriture de la première version : le respect de la situation d’énonciation et la présence d’un point de vue critique sur la publication de La femme qui fuit. Deux autres critères s’y ajouteront toutefois. D’abord, la fidélité de la représentation du destinateur et du destinataire en regard de leurs caractéristiques dans le roman sera évaluée. La réécriture devra s’être enrichie des portraits dressés en groupe et du débat interprétatif. Ensuite, la qualité de la langue (cohérence textuelle, vocabulaire et combinatoire lexicale, syntaxe, ponctuation et orthographe) sera évaluée cette fois-ci. L’interrogation des étudiants à propos de leur appréciation de l’activité de réécriture viendra clore la séquence. Elle fournira à l’enseignant une rétroaction sur cette activité et des pistes pour la bonifier dans le futur.

2. Principales modalités d’évaluation formative et sommative

Nous utiliserons les trois démarches d’évaluation (diagnostique, formative et sommative) à divers moments de la séquence. Une évaluation diagnostique à la première séance, lors de l’atelier d’analyse, permettra d’identifier les connaissances préalables des étudiants en analyse narratologique, afin de les compléter à la séance suivante. À la quatrième séance, une évaluation formative à l’oral par les pairs permettra aux étudiants de bonifier la réécriture de leur hypertexte tout en prenant connaissance des interprétations de leurs collègues et en complexifiant leur propre interprétation. Enfin, deux évaluations sommatives auront lieu aux séances 6 et 7. La première est l’évaluation du débat interprétatif, qui compte pour 20 % de la session. La dernière évaluation sommative vaut pour 30 % et concerne la réécriture de la lettre faite à la maison. Ces deux évaluations sommatives visent respectivement à évaluer les compétences interprétatives des étudiants à l’oral et à l’écrit, comme notre objectif général l’indiquait. Nous ne reviendrons pas sur les critères de chaque évaluation puisqu’ils ont été explicités à l’intérieur des justifications des séances.

Conclusion

Somme toute, notre séquence permet de déployer de manière variée la problématique générale des rapports entre le roman La femme qui fuit et le réel. L’approche subjective dont notre séquence relève mobilise des connaissances narratologiques, sociohistoriques et cinématographiques. Toutes participent à la complexification des interprétations de l’œuvre par les étudiants. Les compétences à l’écrit et à l’oral seront enrichies par un éventail d’activités individuelles et collectives, d’analyse et d’invention, de travail à la maison et en classe. La séquence exploite aussi le réseau intertextuel dans lequel La femme qui fuit s’inscrit, en intégrant l’analyse comparée du roman avec le Refus global et le documentaire Les enfants de Refus global. Globalement, notre séquence outille les étudiants pour porter un regard critique sur toute production narrative et sur le rapport que celle-ci entretient avec le réel. Elle invite les étudiants à considérer le récit à travers les procédés d’écriture qui le composent.

Bibliographie

Chartrand, S-G. (2013). Enseigner la révision-correction de texte du primaire au collégial. Correspondance, 18 (2). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/lepreuve-uniforme-de-francais-un-defi-de-taille-un-defi-pour-qui/comment-amener-les-eleves-a-relever-le-defi-de-lepreuve-en-le-trouvant-stimulant/enseigner-la-revision-correction-de-texte-du-primaire-au-collegial/

Kerbrat-Orecchioni, C. (2011). L’énonciation. De la subjectivité dans le langage. Paris, France : Armand Colin.

Langlade, G., Fourtanier, M.-J. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. Dans E. Falardeau, C. Fischer, C. Simard et N. Sorin (dir.), Les voies actuelles de la recherche en didactique du français (p. 101-123). Québec, Canada : Presses de l’université Laval.

Martin, M. (2001). Le langage cinématographique. Paris, France : Les Éditions du Cerf.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur du Québec [MEESQ] (2016). Composantes de la formation générale. Extraits des programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales (DEC). Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/enseignement-superieur/collegial/Composantes_formation_generale_VF.pdf

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur du Québec [MEESQ] (2009). Programme de formation de l’école québécoise. Français, langue d’enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf

Roberge, J. (2009). Corriger des productions écrites : qu’est-ce qui profite le plus aux élèves ? Pédagogie collégiale, 23 (1), 27-34.

Sauvaire, M. (2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance, 20 (2). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/la-nouvelle-annee-sous-le-signe-de-linnovation/le-role-des-pairs-dans-linterpretation-du-texte-litteraire/

Toumi, H. (2007). La réécriture pour apprendre à écrire. Pédagogie collégiale, 21 (1), 8-11.

ANNEXES

Annexe 1 : atelier d’analyse narratologique (séance 1)

a) Dans le passage attribué à votre équipe, essayez de repérer les éléments suivants :

• les caractéristiques et la mise en scène de la narratrice
• les adresses à un destinataire
• les pronoms et les temps verbaux utilisés
• l’insertion de documents dans la trame romanesque.

b) À l’aide des caractéristiques narratives que vous venez de repérer, tentez de répondre à la question suivante :

• Quelles sont les parts de vérité et d’invention dans la représentation des événements que trace la narratrice du roman?

Annexe 2 : atelier d’analyse comparée d’un extrait du Refus global et du roman (séance 2)

Premier bloc de questions :

• Quels passages du manifeste sont cités dans le roman et pourquoi, selon vous ? Quelle vision de l’art décrivent ces passages ? À votre avis, le reste du roman montre-t-il des personnages qui agissent en accord ou en désaccord avec cette vision ? (20 minutes en équipe et retour de 10 minutes en groupe)

Deuxième bloc de questions :

• Où l’extrait du manifeste est-il inséré dans La femme qui fuit ? Qu’est-ce qui le précède et qu’est-ce qui le suit dans le roman ? Qu’est-ce que cet ordre peut signifier ? (20 minutes en équipe et retour de 10 minutes en groupe)

Annexe 3 : consigne d’écriture de l’hypertexte (présentée à la séance 3)

Choisissez l'un ou l'autre des personnages des grands-parents d’Anaïs (Marcel ou Suzanne). Imaginez que ce personnage est toujours vivant. Le personnage choisi doit écrire une lettre adressée à Anaïs pour réagir à la lecture du roman La femme qui fuit.

La lettre, d’environ 800 mots, doit être écrite à la première personne ; elle doit adopter une forme épistolaire (adresses au destinataire, formules de salutation) appropriée à la situation (un grand-parent s’adressant à sa petite-fille).

Elle doit tenir compte des caractéristiques du personnage de Marcel ou de Suzanne dans le roman ; elle ne doit pas être en contradiction avec ce qu’on sait de la vie des personnages dans le roman ou doit expliquer cette contradiction et lui donner sens.

La lettre peut éclairer les émotions et les sentiments des personnages au regard du passé, expliquer les motifs de leurs agissements. Elle peut aussi exprimer les sentiments des personnages ou leur désaccord par rapport à la version d’Anaïs dans le roman. Elle peut proposer des corrections à cette version tout en les expliquant.

Annexe 4 : Questions du débat interprétatif (présentées à la séance 5)

1) Comparez la position de Manon dans le documentaire et celle de la narratrice du roman. Quels points communs ou quelles différences observez-vous dans leur démarche, leur enquête et la mise en scène d’elles-mêmes?

2) Est-ce que le documentaire est plus vrai que le roman? Pourquoi? Expliquez.

3) Est-il possible d’être parent et artiste (ou écrivain) en même temps selon le documentaire ? Qu’en est-il selon le roman?

Annexe 5: Questions ajoutées au débat interprétatif (à la séance 6)

1) Comment Paul-Émile Borduas est-il représenté dans le roman et dans le film ? Est-il un personnage négatif ou positif? Pourquoi?

2) Au terme de notre parcours, pouvez-vous dire quels étaient les buts d’Anaïs Barbeau-Lavalette en écrivant La femme qui fuit?