2. JUSTIFICATION DES ACTIVITÉS

Cette séquence didactique répartie sur huit séances est composée d’activités interdépendantes et présentées dans un ordre favorisant l’atteinte de notre objectif général, qui est de comprendre et d’interpréter oralement et par écrit L’orangeraie de Larry Tremblay. De façon plus générale, la compréhension de cette œuvre permettra aux élèves de se confronter à l’universalité de l’humanité, aux conditions d’existence de ses semblables, même dans les coins les plus reculés de la planète. Nous voulons, par le biais de cette séquence didactique, faire du roman psychologique de Tremblay un vrai « substitut à l’expérience » (Soljenitsyne, 1972). La compréhension du roman que nous cherchons à atteindre n’est pas seulement intellectuelle, mais elle est aussi subjective, en ce sens qu’elle « inclut nécessairement un processus d'empathie, d'identification et de projection. Toujours intersubjective, la compréhension nécessite ouverture, sympathie, [et] générosité» (Morin, 2000, p.51).

La première séance permet de mettre les élèves en contact avec l’œuvre et son auteur. Nous voulons que les élèves, avant même d’ouvrir le livre, soient sensibilisés à des réalités qui diffèrent de leur quotidien, comme celles des enfants des pays en guerre.  Les élèves pourront, dès lors, adopter une posture de lecteur qui alterne entre la participation et la distanciation. (Simard, Dolz, Dufays et Garcia-Debanc, 2010). Le choix de ces photomontages se justifie par le fait que les images ne ciblent pas un pays ou une religion en particulier en plus de présenter le concept de dualité que l’on retrouve dans L’orangeraie. Nous cherchons donc, dès le départ, à ce que les élèves face place à leur subjectivité, subjectivité qui les mènera à interpréter et comprendre l’œuvre. Par la suite, nous utilisons le paratexte, plus spécifiquement les images se trouvant sur les première, deuxième et troisième de couverture, afin, selon une méthode inductive, de cerner les premières perceptions des élèves qui leur permettront de rédiger une prédiction de l’histoire. À la fin de cette première séance, nous demanderons aux élèves d’avoir lu les pages indiquées dans le tableau pour le cours suivant. Il est d’ailleurs important qu’ils ne dépassent pas ces pages, puisque l’interprétation et les problèmes de lecture pourraient être altérés, ce qui sera mentionné aux élèves. Notons que nous recommandons fortement, afin de laisser du temps pour faire la lecture demandée, de ne pas faire les séances de la séquence en continu. Elles devront être réalisées en alternance avec d’autres activités ou séquences.

Les deuxième, troisième et quatrième séances se répartissent chacune en deux activités : l’une dédiée à des discussions entre élèves autour de la lecture et l’autre dédiée à l’enseignement de savoirs formels par l’enseignant dans une approche magistrale interactive. Ce morcèlement des activités a été décidé afin de préserver et d’encourager la motivation et l’engagement cognitif des élèves.

Au sein de comités de lecture, les élèves vont échanger sur leur compréhension des blancs du texte, des ellipses, et l’interprétation qu’ils en font. La compréhension est le fait de « s’éloigner des mots [et de mettre] le texte à distance. » (Falardeau et Sauvaire, 2015) tandis que « le travail d’interprétation implique l’investissement d’un sujet engageant dans sa lecture toutes les composantes de sa subjectivité qui contribuent à la construction d’une lecture singulière, nourrie des émotions, des idées, des valeurs, des expériences, des gouts, des connaissances du lecteur. » (Falardeau et Sauvaire, 2015)

Concernant les savoirs formels, la notion de question interprétative sera expliquée dès la deuxième séance. En sachant formuler adéquatement ce type de question à la suite de leur lecture, les élèves se prépareront déjà au débat interprétatif prévu. Lors de la troisième séance, nous étudierons les caractéristiques des personnages et les relations qui les unissent. Par caractéristiques, nous entendons les traits physiques, psychologiques ou encore l’identité sociale. Ce sera le moment idéal pour définir ou revoir les notions de valeur, de croyance, de jugement ou encore de préjugé. Au-delà des caractéristiques des personnages, nous parlerons de leur évolution, de leur prise de conscience et des changements observés relatifs à des apprentissages ou expériences. La quatrième séance, quant à elle, sera consacrée à l’étude des symboliques de l'orange (couleur et fruit) et des symboles religieux ainsi qu’à l’explication du concept de dualité. Durant ces activités consacrées aux savoirs, les élèves devront relever, avec l’aide de l’enseignant, des indices textuels relatifs aux thématiques abordées. Cela permettra d’enrichir la justification de leurs interprétations en vue du débat interprétatif.

La cinquième séance est entièrement consacrée au débat interprétatif. Les discussions développées lors des comités de lecture autour des trois parties du roman permettent « la prise en compte du discours singulier que chaque lecteur, élève ou enseignant, élabore lorsqu’il s’implique en tant que sujet dans la lecture d’une œuvre ». (Langlade, 2004) À ce sujet, les élèves devront bien comprendre que le débat proposé ne relève pas de l’argumentation, mais repose sur une justification des interprétations basée sur des indices textuels. Pour encourager la participation de tous et puisqu’il est question ici d’une évaluation orale formative, nous proposons de distribuer à chacun des élèves une question interprétative à préparer. À la fin du débat, la subjectivité des élèves quant à leurs interprétations pourra se trouver modifiée, leur compréhension de l’œuvre pourra aussi avoir évolué. Cela permettra d’enrichir l’écriture du pastiche prévue lors des dernières séances de cette séquence.

Les sixième, septième, et huitième séances sont consacrées à l’écriture d’un pastiche. Lors de la sixième séance, il est primordial de bien voir les caractéristiques du pastiche avec les élèves ainsi que de décortiquer avec eux le style d’écriture de l’auteur. Le pastiche étant l’«imitation de la manière de décrire d’un auteur » (PDA, 2011, p. 11), il est important que les élèves comprennent les particularités stylistiques de Tremblay afin de pouvoir l’imiter lors de l’activité finale d’écriture. Un document recensant les particularités de l’auteur leur sera d’ailleurs remis pour qu’ils s’en servent comme base. Aussi, les discussions en grand groupe des notions de mensonge, de vérité, de manipulation et de la fin du roman seront nécessaires pour s’assurer que tous ont bien saisi la fin et comprennent les émotions du personnage; le pastiche devra effectivement être écrit du point de vue d’Amed, il est donc important pour les élèves de s’en imprégner. Après avoir donné la consigne d’écriture aux élèves, une grille d’évaluation leur sera également remise. Cette grille pourra s’avérer utile lors de la révision de leur texte afin de s’assurer d’avoir respecté la situation de communication demandée.

Les deux dernières séances sont consacrées à l’écriture et à la révision-correction du pastiche. Il est nécessaire pour les élèves de prendre un recul par rapport à leur texte entre le moment d’écriture et la relecture visant la révision-correction (Falardeau, 2018). Cette mise à distance temporelle est nécessaire pour que les élèves voient mieux leurs erreurs en relisant leur texte et puissent les corriger. La correction d’un tel texte est de mise, et la relecture différée aide les élèves à se distancier davantage de leur texte afin de mieux détecter leurs erreurs (Falardeau, 2018), autant celles relevant du français écrit que celles touchant le corps du texte.  C’est pour cette autre raison que nous recommandons de ne pas effectuer cette séquence didactique d’une traite, mais de la réaliser en alternance avec une autre.

CONCLUSION

Cette séquence didactique permet donc aux élèves de prendre connaissance de l’œuvre de Larry Tremblay, de l’explorer et de la comprendre. Les activités réalisées selon notre intention répondent au rôle de la littérature qui « est d’élargir indéfiniment, au gré de toutes les expériences du monde, le domaine de la sympathie » (De Romilly, 1993), mais aussi de développer l’empathie envers les autres humains. Le fait de savoir formuler des questions interprétatives, de les justifier au moyen d’indices textuels et de savoirs formels permet par ailleurs d’enrichir sa compréhension d’une œuvre, mais aussi du monde. Reproduire le style d’écriture d’un auteur s’inscrit aussi dans cette optique de compréhension de l’autre. En articulant les composantes du français que sont la lecture, l’oral et l’écriture, nous avons réellement cherché à inscrire les activités réalisées dans des approches sociocritique et culturelle. Cette séquence, au-delà de l’étude du français, permet de questionner l’élève, citoyen en devenir, sur ses propres valeurs et sa culture, mais aussi sur le monde qui l’entoure. Les faits d’enrichir la pensée et de développer des capacités de réflexion s’inscrivent pleinement dans la mission enseignante de la classe de français.

BIBLIOGRAPHIE

De Romilly, J. (1993). Lettre aux parents sur les choix scolaires. Paris, France : Fallois.

Falardeau, É. (2018). Stratégies de lecture et d’écriture : Recherche et enseignement. Récupéré à https://www.strategieslectureecriture.com/fiches-pour-l-enseignant

Falardeau, É. et Sauvaire, M. (2015). Les composantes de la compétence en lecture littéraire. Le français d’aujourd’hui, n^o 191, 71 à 84. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2015-4-page-71.htm

Langlade, G. (2004). Sortir du formalisme, accueillir les lecteurs réels. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris, France : Seuil.

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) Didactique du français langue première. Bruxelles, Belgique : DeBoeck.

Soljenitsyne, A. (1972). Discours de Stockholm. Paris, France : Seuil.

Tremblay, L. (2016). L’orangeraie. Québec, Québec : Alto.

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport. (2011) Progression des apprentissages au secondaire – Français, langue d’enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PDA_PFEQ_francais-langue-enseignement-secondaire_2011.pdf

ANNEXE 1 : IMAGES LIÉES À L’ACTIVITÉ 1

Les images suivantes sont des photomontages réalisés par le Turc Ugur Gallen, disponibles sur son compte Instagram : https://www.instagram.com/ugurgallen/ ou sur ce blogue qui permet de connaitre l’origine des photographies : http://elhurgador.blogspot.com/2018/12/ugur-gallen-fotomontaje-photomontage.html

ANNEXE 2 : CONSIGNE D’ÉCRITURE DU PASTICHE

Le pastiche doit présenter l’état d’esprit d’Amed lorsqu’il était dans son pays avec son frère Aziz. Il doit contenir environ 300 mots (± 50) et doit s’adresser au soldat. Vous devez vous baser sur L’orangeraie tout en vous inspirant de vos interprétations, que vous avez justifiées lors du débat interprétatif. Le pastiche devra commencer après la phrase suivante : « Écoute-moi, soldat. Je m’appelle Aziz, j’ai neuf ans » (Tremblay, 2016, p.143). Les didascalies ne doivent pas être présentes dans le monologue.

N’oubliez pas qu’il s’agit d’un monologue, c’est donc un texte qui est entendu et lu. Rédigez en ayant en tête que c’est un texte oral: pas de phrases trop longues, pas de formulations trop littéraires. Inspirez-vous du document sur les particularités de Larry Tremblay et de son style pour y être fidèles.

ANNEXE 3 : GRILLE D’ÉVALUATION DU PASTICHE

Grille de correction du pastiche de L’orangeraie (Larry Tremblay)

TOTAL

 /20