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L'orangeraie

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
L'orangeraie
Tremblay, Larry
Par Pascale Bélanger, Léonie Milhomme et Soizic Polito


Nationalité de l'auteur : Québécoise
Genre : Roman
Courant : Autres
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Pascale Bélanger, Léonie Milhomme et Soizic Polito
Date du dépôt : Hiver 2019


TABLE DES MATIÈRES

 

 

 

 

INTRODUCTION………………………………………………………………………….........p.2

 

 

 

  1. PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE……………………………….p.3

 

  1. JUSTIFICATION DES ACTIVITÉS…………………………………………..………..p.6

 

 

 

CONCLUSION……………………………………………………………………..……...........p.9

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………….......p.10

 

 

ANNEXES……………………………………………………………………………………...p.11

 

            ANNEXE 1 : IMAGES LIÉES À L’ACTIVITÉ 1……………………………………..p.11

 

            ANNEXE 2 : CONSIGNE DE RÉDACTION DU PASTICHE…………………...…..p.17

 

            ANNEXE 3 : GRILLE D’ÉVALUATION DU PASTICHE………………..………….p.18

 










 

 

 

INTRODUCTION

 

L’orangeraie de Larry Tremblay est une œuvre pertinente à aborder en cinquième secondaire dans le cadre d’une séquence didactique focalisée sur les compétences de la lecture, de l’oralité et de l’écriture. Cette œuvre aborde des valeurs et des concepts complexes tels que la fraternité, la vengeance, le mensonge et la dualité. Nous croyons important d’amener les élèves à se questionner quant à leurs valeurs personnelles et à être capables d’empathie envers les autres afin de comprendre les différences qui créent notre monde. Nous avons construit une séquence didactique qui amènera justement les élèves à comprendre et interpréter l’œuvre à travers l’oral et l’écrit. Les premières activités permettront aux élèves d’apprivoiser l’œuvre et de l’interpréter. Elles mèneront d’ailleurs au débat interprétatif qui servira d’inspiration aux élèves lors de la rédaction finale. À la suite du débat, les élèves devront écrire un pastiche du monologue final, ce qui mènera ultimement à enrichir leur interprétation et à démontrer de l’empathie. Tout d’abord, nous présenterons notre séquence didactique, qui s’échelonne sur huit séances. Il est à noter que les séances ne doivent pas être suivies puisque les élèves doivent lire une partie de l’œuvre entre certaines d’entre elles. Ensuite, nous justifierons nos choix didactiques quant aux activités développées afin d’en montrer la cohérence et la continuité logique. Finalement, nous présenterons la consigne propre au projet d’écriture final, le pastiche, qui sera évalué de manière sommative. La grille d’évaluation sera fournie pour cette activité.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE DIDACTIQUE

Séance

Nom de l’activité

Description

Savoirs

Durée[1]

Objectif

 

 

 

1

Activité d’amorce 1

- Présenter à la classe des montages photographiques réalisés par l’artiste Turc Uğur alias Ugurgallen [2];

- Distribuer une image à des équipes de deux à trois élèves et leur demander de décrire ce qu’ils voient, de définir et de justifier les émotions qu’ils ressentent;

- Faire un tableau synthèse au tableau avec des mots clés.

- Justification et description

- Connaissances générales (boatpeople, pays en guerre, enfants soldats, etc.)

20 min

Amener les élèves à découvrir l’œuvre et à développer leur sensibilité quant à une autre réalité.

Activité d’amorce 2

- Présenter des images des trois premières de couverture;

- Demander aux élèves d'analyser ces images individuellement;

- Faire écrire aux élèves un court texte sur ce qu'ils prédisent de l'histoire;

- Revenir en plénière pour partager les idées;

- Lire la quatrième de couverture à voix haute et présenter brièvement l'auteur.

* Les élèves devront lire les pages 9 à 58 à la maison.

- Activation des connaissances antérieures sur l’analyse d’images et l’anticipation de l’histoire.

- Présentation de l’auteur et du contexte d’écriture.

40 min

 

 

2

Échange sur la lecture 1

- Faire un retour sur la lecture (p.9-58) : équipe de 3-4 élèves;

- Cibler un passage intéressant, marquant ou difficile à comprendre;

- Élaborer une question interprétative en lien avec le passage choisi;

- Présenter le résultat du travail en plénière;

(Préciser ce qu’est un problème de lecture)

* Les élèves devront lire les pages 59 à 119 à la maison.

- Problèmes de lecture

- Blancs littéraires

30 min

Amener les élèves à réfléchir sur leur compréhension de leur œuvre et à dégager des problématiques, à l’oral, quant à leur interprétation.

Enseignement de savoirs 1

- Explication de ce qu’est une question interprétative afin de préparer les élèves au débat interprétatif.

- Interprétation vs argumentation

- Justification d’une interprétation

30 min

 

 

3

Échange sur la lecture 2

- Faire un retour sur la lecture (p.59 à 119) : équipe de 3-4;

- Cibler un passage intéressant, marquant ou difficile à comprendre;

- Élaborer une question interprétative en lien avec le passage choisi;

- Présenter le résultat du travail en plénière;

* Les élèves devront lire les pages 120 à 146 à la maison.

- Problèmes de lecture

- Blancs littéraires

- Interprétation

30 min

Amener les élèves à comprendre les liens entre les personnages tout en contextualisant l’œuvre afin de construire leur interprétation.

Enseignement de savoirs 2

- Expliquer l'évolution des personnages (transformation, prise de conscience, apprentissage, changements psychologiques, etc.);

- Repérer les personnages de l’œuvre et les relations qu'ils entretiennent (arbre généalogique, diagramme, etc.);

- Définir les notions de valeur, jugement et préjugé et faire des liens avec l'activité d'amorce 1.

- Évolution psychologique des personnages et liens entre eux.

- Notions de valeur, de jugement et de préjugé

30 min

 

 

 

4

Échange sur la lecture 3

Faire un retour sur la lecture (p.120-146) : équipe de 3-4

- Cibler un passage intéressant, marquant ou difficile à comprendre;

- Élaborer une question interprétative en lien avec le passage;

- Présenter le résultat du travail en plénière;

- Attribuer une question interprétative à chaque élève afin qu’il se prépare en vue du débat interprétatif (permet d’assurer la participation de tous les élèves au débat).

- Problèmes de lecture

- Blancs littéraires

- Interprétation

- Temporalité

30 min

Amener les élèves à intégrer des éléments de savoir à leur interprétation afin de l’enrichir.

 

Enseignement de savoirs 3

- Présenter la symbolique de l’orange (fruit et couleur);

- Présenter les symboles religieux;

- Présenter le concept de dualité (liens avec l'activité d'amorce 1);

- Échanger avec les élèves en grand groupe sur les passages où ils peuvent retrouver ces symboliques dans l’œuvre; (Pourquoi sont-elles importantes ? Qu’apporte le concept de dualité ? En quoi l’orangeraie est-elle importante ?);

- Symbolisme du « orange »

- Symbolismes religieux

- Concept de dualité

 

30 min

 

5

Débat interprétatif

- Présenter le débat interprétatif et le déroulement de la période;

- Faire le débat interprétatif avec les élèves (formatif)

 

- Débat interprétatif vs débat argumentatif

- Insister sur la liberté de parole et le non-jugement des opinions émises.

60 min

Amener les élèves à présenter leur interprétation et à la justifier oralement.

 

 

 

 

6

Retour sur le débat interprétatif

- Retour réflexif sur le débat interprétatif (commentaires, changement d’interprétation, réflexion, intériorité, etc.);

- Interprétation, réflexion

- Réflexivité

 

10 min

Amener les élèves à comprendre l’écriture d’un pastiche et à échanger sur un thème important de l’œuvre.

Enseignement de savoirs

- Expliquer les caractéristiques du pastiche;

- Donner la consigne d'écriture[3];

- Lire à voix haute l'extrait à réécrire (p.143-146);

- Remettre une grille d’évaluation du pastiche[4] ainsi qu'un document sur les particularités de l'écriture de l'auteur. La lire en entier avec les élèves;

- Remettre une fiche critériée.

- Critère du pastiche

- Particularités du style d’écriture de Larry Tremblay

30 min

Discussion

- Discuter avec les élèves des notions de mensonge, de vérité et de manipulation qui teintent l’entièreté du roman;

- Échanger autour de la fin de l’œuvre (réaction, compréhension et interprétation).

- Notions de mensonge, de vérité et de manipulation psychologique

10 min

Amorce du plan d’écriture

- Commencer le plan du pastiche pour guider les élèves.

- Question interprétative (retour au débat)

- Valeurs

10 min

7

Écriture du pastiche

- Écriture du pastiche

- Écriture d’un pastiche selon la grille d’évaluation

60 min

Amener les élèves à écrire le pastiche grâce à leur compréhension et à leur interprétation de l’œuvre.

8

Fin de l’écriture et révision-correction du pastiche

- Terminer l’écriture du pastiche;

- Réviser le pastiche;

- Corriger la version finale du pastiche.

- Révision d’un texte (grille d’évaluation)

- Correction d’un texte (dictionnaires)

 

60 min

Amener les élèves à terminer la rédaction de leur pastiche, à le réviser et à corriger la version finale.

 

2. JUSTIFICATION DES ACTIVITÉS

 

Cette séquence didactique répartie sur huit séances est composée d’activités interdépendantes et présentées dans un ordre favorisant l’atteinte de notre objectif général, qui est de comprendre et d’interpréter oralement et par écrit L’orangeraie de Larry Tremblay. De façon plus générale, la compréhension de cette œuvre permettra aux élèves de se confronter à l’universalité de l’humanité, aux conditions d’existence de ses semblables, même dans les coins les plus reculés de la planète. Nous voulons, par le biais de cette séquence didactique, faire du roman psychologique de Tremblay un vrai « substitut à l’expérience » (Soljenitsyne, 1972). La compréhension du roman que nous cherchons à atteindre n’est pas seulement intellectuelle, mais elle est aussi subjective, en ce sens qu’elle « inclut nécessairement un processus d'empathie, d'identification et de projection. Toujours intersubjective, la compréhension nécessite ouverture, sympathie, [et] générosité» (Morin, 2000, p.51).

 

La première séance permet de mettre les élèves en contact avec l’œuvre et son auteur. Nous voulons que les élèves, avant même d’ouvrir le livre, soient sensibilisés à des réalités qui diffèrent de leur quotidien, comme celles des enfants des pays en guerre.  Les élèves pourront, dès lors, adopter une posture de lecteur qui alterne entre la participation et la distanciation. (Simard, Dolz, Dufays et Garcia-Debanc, 2010). Le choix de ces photomontages se justifie par le fait que les images ne ciblent pas un pays ou une religion en particulier en plus de présenter le concept de dualité que l’on retrouve dans L’orangeraie. Nous cherchons donc, dès le départ, à ce que les élèves face place à leur subjectivité, subjectivité qui les mènera à interpréter et comprendre l’œuvre. Par la suite, nous utilisons le paratexte, plus spécifiquement les images se trouvant sur les première, deuxième et troisième de couverture, afin, selon une méthode inductive, de cerner les premières perceptions des élèves qui leur permettront de rédiger une prédiction de l’histoire. À la fin de cette première séance, nous demanderons aux élèves d’avoir lu les pages indiquées dans le tableau pour le cours suivant. Il est d’ailleurs important qu’ils ne dépassent pas ces pages, puisque l’interprétation et les problèmes de lecture pourraient être altérés, ce qui sera mentionné aux élèves. Notons que nous recommandons fortement, afin de laisser du temps pour faire la lecture demandée, de ne pas faire les séances de la séquence en continu. Elles devront être réalisées en alternance avec d’autres activités ou séquences.

Les deuxième, troisième et quatrième séances se répartissent chacune en deux activités : l’une dédiée à des discussions entre élèves autour de la lecture et l’autre dédiée à l’enseignement de savoirs formels par l’enseignant dans une approche magistrale interactive. Ce morcèlement des activités a été décidé afin de préserver et d’encourager la motivation et l’engagement cognitif des élèves.

 

Au sein de comités de lecture, les élèves vont échanger sur leur compréhension des blancs du texte, des ellipses, et l’interprétation qu’ils en font. La compréhension est le fait de « s’éloigner des mots [et de mettre] le texte à distance. » (Falardeau et Sauvaire, 2015) tandis que « le travail d’interprétation implique l’investissement d’un sujet engageant dans sa lecture toutes les composantes de sa subjectivité qui contribuent à la construction d’une lecture singulière, nourrie des émotions, des idées, des valeurs, des expériences, des gouts, des connaissances du lecteur. » (Falardeau et Sauvaire, 2015)

 

Concernant les savoirs formels, la notion de question interprétative sera expliquée dès la deuxième séance. En sachant formuler adéquatement ce type de question à la suite de leur lecture, les élèves se prépareront déjà au débat interprétatif prévu. Lors de la troisième séance, nous étudierons les caractéristiques des personnages et les relations qui les unissent. Par caractéristiques, nous entendons les traits physiques, psychologiques ou encore l’identité sociale. Ce sera le moment idéal pour définir ou revoir les notions de valeur, de croyance, de jugement ou encore de préjugé. Au-delà des caractéristiques des personnages, nous parlerons de leur évolution, de leur prise de conscience et des changements observés relatifs à des apprentissages ou expériences. La quatrième séance, quant à elle, sera consacrée à l’étude des symboliques de l'orange (couleur et fruit) et des symboles religieux ainsi qu’à l’explication du concept de dualité. Durant ces activités consacrées aux savoirs, les élèves devront relever, avec l’aide de l’enseignant, des indices textuels relatifs aux thématiques abordées. Cela permettra d’enrichir la justification de leurs interprétations en vue du débat interprétatif.

 

La cinquième séance est entièrement consacrée au débat interprétatif. Les discussions développées lors des comités de lecture autour des trois parties du roman permettent « la prise en compte du discours singulier que chaque lecteur, élève ou enseignant, élabore lorsqu’il s’implique en tant que sujet dans la lecture d’une œuvre ». (Langlade, 2004) À ce sujet, les élèves devront bien comprendre que le débat proposé ne relève pas de l’argumentation, mais repose sur une justification des interprétations basée sur des indices textuels. Pour encourager la participation de tous et puisqu’il est question ici d’une évaluation orale formative, nous proposons de distribuer à chacun des élèves une question interprétative à préparer. À la fin du débat, la subjectivité des élèves quant à leurs interprétations pourra se trouver modifiée, leur compréhension de l’œuvre pourra aussi avoir évolué. Cela permettra d’enrichir l’écriture du pastiche prévue lors des dernières séances de cette séquence.

 

Les sixième, septième, et huitième séances sont consacrées à l’écriture d’un pastiche. Lors de la sixième séance, il est primordial de bien voir les caractéristiques du pastiche avec les élèves ainsi que de décortiquer avec eux le style d’écriture de l’auteur. Le pastiche étant l’«imitation de la manière de décrire d’un auteur » (PDA, 2011, p. 11), il est important que les élèves comprennent les particularités stylistiques de Tremblay afin de pouvoir l’imiter lors de l’activité finale d’écriture. Un document recensant les particularités de l’auteur leur sera d’ailleurs remis pour qu’ils s’en servent comme base. Aussi, les discussions en grand groupe des notions de mensonge, de vérité, de manipulation et de la fin du roman seront nécessaires pour s’assurer que tous ont bien saisi la fin et comprennent les émotions du personnage; le pastiche devra effectivement être écrit du point de vue d’Amed, il est donc important pour les élèves de s’en imprégner. Après avoir donné la consigne d’écriture aux élèves, une grille d’évaluation leur sera également remise. Cette grille pourra s’avérer utile lors de la révision de leur texte afin de s’assurer d’avoir respecté la situation de communication demandée.

 

Les deux dernières séances sont consacrées à l’écriture et à la révision-correction du pastiche. Il est nécessaire pour les élèves de prendre un recul par rapport à leur texte entre le moment d’écriture et la relecture visant la révision-correction (Falardeau, 2018). Cette mise à distance temporelle est nécessaire pour que les élèves voient mieux leurs erreurs en relisant leur texte et puissent les corriger. La correction d’un tel texte est de mise, et la relecture différée aide les élèves à se distancier davantage de leur texte afin de mieux détecter leurs erreurs (Falardeau, 2018), autant celles relevant du français écrit que celles touchant le corps du texte.  C’est pour cette autre raison que nous recommandons de ne pas effectuer cette séquence didactique d’une traite, mais de la réaliser en alternance avec une autre.

 

CONCLUSION

 

Cette séquence didactique permet donc aux élèves de prendre connaissance de l’œuvre de Larry Tremblay, de l’explorer et de la comprendre. Les activités réalisées selon notre intention répondent au rôle de la littérature qui « est d’élargir indéfiniment, au gré de toutes les expériences du monde, le domaine de la sympathie » (De Romilly, 1993), mais aussi de développer l’empathie envers les autres humains. Le fait de savoir formuler des questions interprétatives, de les justifier au moyen d’indices textuels et de savoirs formels permet par ailleurs d’enrichir sa compréhension d’une œuvre, mais aussi du monde. Reproduire le style d’écriture d’un auteur s’inscrit aussi dans cette optique de compréhension de l’autre. En articulant les composantes du français que sont la lecture, l’oral et l’écriture, nous avons réellement cherché à inscrire les activités réalisées dans des approches sociocritique et culturelle. Cette séquence, au-delà de l’étude du français, permet de questionner l’élève, citoyen en devenir, sur ses propres valeurs et sa culture, mais aussi sur le monde qui l’entoure. Les faits d’enrichir la pensée et de développer des capacités de réflexion s’inscrivent pleinement dans la mission enseignante de la classe de français.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

De Romilly, J. (1993). Lettre aux parents sur les choix scolaires. Paris, France : Fallois.

 

Falardeau, É. (2018). Stratégies de lecture et d’écriture : Recherche et enseignement. Récupéré à https://www.strategieslectureecriture.com/fiches-pour-l-enseignant

 

Falardeau, É. et Sauvaire, M. (2015). Les composantes de la compétence en lecture littéraire. Le français d’aujourd’hui, no 191, 71 à 84. https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2015-4-page-71.htm

 

Langlade, G. (2004). Sortir du formalisme, accueillir les lecteurs réels. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.

 

Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris, France : Seuil.

 

Simard, C., Dufays, J.-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010) Didactique du français langue première. Bruxelles, Belgique : DeBoeck.

 

Soljenitsyne, A. (1972). Discours de Stockholm. Paris, France : Seuil.

 

Tremblay, L. (2016). L’orangeraie. Québec, Québec : Alto.

 

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport. (2011) Progression des apprentissages au secondaire – Français, langue d’enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PDA_PFEQ_francais-langue-enseignement-secondaire_2011.pdf

 

 

 

 

 

 

 

                                 

 

 

 

ANNEXE 1 : IMAGES LIÉES À L’ACTIVITÉ 1

 

Les images suivantes sont des photomontages réalisés par le Turc Ugur Gallen, disponibles sur son compte Instagram : https://www.instagram.com/ugurgallen/ ou sur ce blogue qui permet de connaitre l’origine des photographies : http://elhurgador.blogspot.com/2018/12/ugur-gallen-fotomontaje-photomontage.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE 2 : CONSIGNE D’ÉCRITURE DU PASTICHE

 

Le pastiche doit présenter l’état d’esprit d’Amed lorsqu’il était dans son pays avec son frère Aziz. Il doit contenir environ 300 mots (± 50) et doit s’adresser au soldat. Vous devez vous baser sur L’orangeraie tout en vous inspirant de vos interprétations, que vous avez justifiées lors du débat interprétatif. Le pastiche devra commencer après la phrase suivante : « Écoute-moi, soldat. Je m’appelle Aziz, j’ai neuf ans » (Tremblay, 2016, p.143). Les didascalies ne doivent pas être présentes dans le monologue.

 

N’oubliez pas qu’il s’agit d’un monologue, c’est donc un texte qui est entendu et lu. Rédigez en ayant en tête que c’est un texte oral: pas de phrases trop longues, pas de formulations trop littéraires. Inspirez-vous du document sur les particularités de Larry Tremblay et de son style pour y être fidèles.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANNEXE 3 : GRILLE D’ÉVALUATION DU PASTICHE

 

Grille de correction du pastiche de L’orangeraie (Larry Tremblay)

 

Respect de la situation d’énonciation

Points

1. Point de vue énonciatif (3 points)

     1.1 Les souvenirs d’Amed sont présents

/1

     1.2 Les émotions sont présentes dans le texte

/1

     1.3 Le texte est écrit du point de vue d’Amed

/1

2. Caractéristiques du monologue (2 points)

     2.1 Le texte est écrit au «je»

/1

     2.2 Le débit du texte est rapide

/1

3. Caractéristiques stylistiques et littéraires de Larry Tremblay (4 points)

     3.1 Le vocabulaire employé est précis

/1

     3.2 Le style littéraire est relativement soigné

/2

     3.3 Les phrases sont courtes et rythmées

/1

4. Progression textuelle (4 points)

     4.1 Présence de paragraphes

/1

     4.2 La temporalité est bien employée

/1

     4.3 Présence de lien entre le passé et le présent

/1

     4.4 Présence de reconstitution des évènements passés

/1

5. Présence des thèmes importants

     5.1 Présence du thème de la dualité

/1

     5.2 Présence du thème de la vengeance

/1

Total

/15

 

Respect de la langue : -0.25% par erreur

Nombre d’erreurs

CT : Cohérence textuelle (référents, temps verbaux, etc.)

 

P : Ponctuation

 

S : Syntaxe

 

O : Orthographe d’usage

 

OG : Orthographe grammaticale

 

V : Vocabulaire

 

Total

/5

 

 

 

TOTAL

 /20

 

 

 

Grille d’évaluation critériée de la séquence didactique

 

Code

Critères

Pondération

 

P

La pertinence et l’exhaustivité des contenus

 

/12

P1

Les activités permettent aux élèves de s’investir activement pour comprendre et/ou interpréter l’œuvre intégrale choisie.

4

P2

Les activités permettent d’exploiter les caractéristiques centrales de l’œuvre et de résoudre au moins un problème de lecture.

3

P3

Les liens entre au moins deux composantes de la discipline sont recherchés (lecture, écriture, oral, langue).

3

P4

La séquence est réaliste (durée, complexité, niveau des élèves).

 

2

C

La cohérence de chaque partie et des parties entre elles

 

/12

C1

La séquence forme un tout cohérent qui permet d’atteindre les visées de formation poursuivies (les compétences et les objectifs visés).

3

C2

 

Les activités sont variées et liées entre elles selon une progression.

3

C3

Les savoirs à enseigner sont pertinents et cohérents avec les caractéristiques de l’œuvre et les visées d’enseignement.

3

C4

Les modalités (individuelle, par les pairs, par l’enseignant, autoévaluation) et les fonctions des évaluations (diagnostique, formative, sommative) sont cohérentes par rapport aux activités proposées.

 

3

J

La qualité et la suffisance des éléments de justification ou d’explication

 

/10

J1

La progression et la pertinence des principales activités de la séquence sont justifiées de manière explicite et pertinente.

4

J2

Les liens entre au moins deux composantes de la discipline sont clairement expliqués.

 

3

J3

Les justifications sont étayées par des références aux lectures obligatoires du cours, aux savoirs didactiques ou aux programmes de formation.

 

3

M

La pertinence et la clarté de la consigne (détailler la consigne d’une activité)

 

/5

M1

Cohérence de la consigne produite par rapport aux contenus et aux visées

 

2

M2

Clarté de la consigne et des critères d’évaluation retenus 

 

3

N

Le travail respecte les normes de présentation des écrits universitaires

L’introduction et la conclusion sont spécifiques au travail et peuvent être concises.

Les références bibliographiques sont présentées selon les normes de l’APA.

La consigne de longueur est respectée (8 pages maximum).

Les sources sont crédibles, pertinentes, adéquatement présentées.

/3

T

La cohérence textuelle et la progression de l’information

Le texte est bien structuré, le style est clair et le vocabulaire précis.

Le texte tient compte du double destinataire (professeure et collègues).

 

/3

L

La qualité de la langue

(syntaxe, grammaire, orthographe, lexique, ponctuation)

Retrait de 0.5 points par erreur, jusqu’à 8 points (20%)  ………. erreurs x 0.5 =

 

- …… point(s)

Total de la présentation écrite de la séquence

 

/45 points

Commentaires :

 

 

 

 

 

 

O

Présentation et diffusion de la séquence auprès des pairs

 

(5 %)

O1

La présentation orale de la séquence est synthétique et concise.

 

/1

O2

Elle permet aux pairs d’en saisir la progression générale et les principaux enjeux.

 

/2

O3

Le support visuel est clair et pertinent.

 

/1

O4

Les compétences communicationnelles à l’oral sont maitrisées.

 

/1

Total de la présentation orale

 

/5 points

 

Total :        /50 points

 

 

 



[1] Sachant que la majorité des périodes, dans le contexte scolaire, ont une durée de 75 minutes, nous avons volontairement calculé 60 minutes par période. Ainsi, nous allouons 15 minutes de flottement afin de prévoir les débordements dans le temps (présentation du plan de cours aux élèves, introduction aux cours, déplacement, etc.)

[2] Voir Annexe 1 – Images liées à l’activité 1

[3] Voir annexe 2 – Consigne d’écriture du pastiche

[4] Voir annexe 3 – Grille d’évaluation du pastiche


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© 2022, Université Laval
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