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Je finirai à terre

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Je finirai à terre
GAUDÉ, Laurent
Par Laurie-Jeanne Hallé, Véronique Simard, Jessie Auclair


Nationalité de l'auteur : Française
Genre : Nouvelles
Courant :
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Deuxième cycle secondaire
Auteur de la séquence : Laurie-Jeanne Hallé, Véronique Simard, Jessie Auclair
Date du dépôt : Hiver 2019


Séquence didactique : Je finirai à terre de Laurent Gaudé

 

Le texte choisi pour l’élaboration de cette séquence didactique, tiré du recueil Les oliviers du Négus, est la nouvelle Je finirai à terre de Laurent Gaudé. Cette séquence a été élaborée pour des élèves de cinquième secondaire. Le texte littéraire de Gaudé critique la négligence des hommes à l’égard de la terre lors de la Première et de la Deuxième Guerre mondiale. Dans le but de conscientiser les élèves à l’importance de la préservation de l’environnement, l’objectif général de la séquence est de comprendre et d’interpréter l’inclusion de la nouvelle Je finirai à terre dans le contexte social et environnemental actuel. Diverses activités s’inscrivant dans les approches sociocritique et formelle ont été conçues dans le but d’atteindre cet objectif. La séquence permet donc aux élèves de développer des compétences langagières précises, soit comprendre et interpréter un texte; réagir au texte; rédiger son texte; réagir à l’écoute; ajuster sa prise de parole.

 

Synthèse des activités

 

Activité

Titre de l’activité

Objectif

Durée

Description

1

Vidéo du Golem dans la culture populaire + Tableau synthèse du Golem (colonne 1)

Dégager oralement et par écrit les conceptions culturelles de la figure du Golem à partir d’œuvres de la culture populaire, présentées dans la vidéo, ou des connaissances personnelles des élèves.

35 min au cours 1

Présentation d’une vidéo sur l’influence de la figure du Golem dans la culture populaire (BITS magazine presque culte - Arte, 2017). Discussion en plénière et distribution d’une fiche synthèse avec trois encadrés, que les élèves remplissent au fur et à mesure de la séquence. Remplissage de la colonne «Ce que je connais du Golem (à partir de mes expériences, de mes lectures, des films que j’ai visionnés, etc.) ».

2

Lecture du mythe du Golem + Tableau synthèse du Golem (colonne 2)

Identifier et relever les caractéristiques du Golem à partir d’un texte résumant le mythe fondateur du Golem de Prague.

40 min au cours 1

Lecture d’un résumé du mythe du Golem de Prague pour dégager les caractéristiques du Golem (ses traits physiques, sa psychologie, l’origine de sa création, sa mission) (Bénichou, 2001). Remplir la colonne « Ce qu’est le Golem dans la mythologie juive » à l’aide des éléments relevés au cours de la lecture.

3

Lecture de la nouvelle (début en classe) + tableau synthèse du Golem (colonne 3)

Comprendre la nouvelle Je finirai à terre.

Relever les caractéristiques du Golem dans le texte de Laurent Gaudé.

15 min

au cours 2 + 2 sem. à la maison

Début de la lecture, en classe, de la nouvelle Je finirai à terre de Laurent Gaudé par l’enseignant(e) (Gaudé, 2011). Explication du vocabulaire militaire et synthèse du contexte historique des deux guerres mondiales au besoin. Poursuite de la lecture de la nouvelle, individuellement, à la maison.

Identification des caractéristiques du Golem (ses traits physiques, sa psychologie, l’origine de sa création, sa mission). Inscription de celles-ci dans la colonne « Les caractéristiques du Golem selon la nouvelle de Laurent Gaudé ».

Les élèves lisent la nouvelle à la maison. Étant donné que la nouvelle est assez longue et que nous voulons absolument qu’ils la lisent après les activités 1 et 2, nous scindons la séquence pour laisser plus de temps aux élèves de lire le texte en dehors des cours.

4

Retour en plénière sur le tableau synthèse

 

Comparer les caractéristiques du Golem relevées à l’activité 3 dans la nouvelle Je finirai à terre de Laurent Gaudé avec celles relevées aux  activités 1 et 2.

Comprendre le renversement de la figure mythique du Golem dans la nouvelle.

35 min au cours 3

Retour sur l’ensemble du contenu du tableau en plénière. Comparaison des diverses réponses que les élèves ont inscrites. Formulation, de la part des élèves, d’hypothèses sur les raisons qui ont motivé le renversement de la figure du Golem.

 

5

Comité de lecture sur les personnages de la nouvelle

Proposer oralement des hypothèses sur le rôle et la symbolique des personnages dans la nouvelle Je finirai à terre de Laurent Gaudé en s’appuyant sur des passages du texte.

40 min au cours 3

Discussion sur les hypothèses des élèves à propos du rôle et de la symbolique de trois personnages de la nouvelle Je finirai à terre (le vieux Fosquin, la terre et le golem) en petits comités de 4 à 5 élèves. L’enseignant(e) oriente la réflexion des élèves en leur posant des questions sur les personnages, par exemple « quel impact provoque la personnification de la terre associée à un estomac ? ».

6

Voix narratives et cyclicité dans la nouvelle

 

 

Comprendre le cadre temporel cyclique de la nouvelle.

Déterminer l’apport des différentes voix narratives dans la nouvelle.

40 min au cours 4

 

Identification des récits enchâssant et enchâssé et du cadre temporel cyclique de la nouvelle. Repérage des narrateurs et de leurs caractéristiques (ubiquité, participant ou non à son récit). Formulation d’hypothèses sur l’apport de chaque point de vue narratif à l’histoire.

7

Explication du débat interprétatif + problèmes de lecture

Comprendre le fonctionnement d’un débat interprétatif.

Formuler des problèmes de lecture.

35 min au cours 4

Explication du fonctionnement d’un débat interprétatif, de ce qu’il contient et de son but pour que les élèves soient en mesure d’en produire un. Formulation en plénière de questionnements réinvestis en problèmes de lecture.

8

Débat interprétatif

Confronter et enrichir ses hypothèses interprétatives sur des problèmes de lecture posés par la nouvelle Je finirai à terre.

75 min au cours 5

Participation à un débat interprétatif dans le but de confronter et d’enrichir les différentes interprétations des élèves. L’enseignant dirige le débat en questionnant les élèves sur leurs interprétations, qui devront être justifiées.

9

Vidéo et textes sur l’environnent-ment + discussion en plénière

S’informer sur l’état environnemental actuel, à partir d’une vidéo et d’un corpus de textes, et y réagir.

40 min au cours 6

Visionnage d’une vidéo montrant l’impact de l’homme sur l’environnement et les dangers de la pollution (Cutts, 2013). Lecture individuelle d’articles explicitant l’état de l’environnement aujourd’hui (Blanchette-Pelletier, 2016). Discussion en plénière à propos des réactions des élèves et établissement de liens entre l’état environnemental et la nouvelle.

10

Écriture d’une lettre Et si cela recommençait aujourd’hui?

Réagir à l’impact de l’Homme sur l’environnement. Réinvestir les connaissances acquises sur les personnages du Golem et de la terre, tirées de la nouvelle Je finirai à terre, dans le contexte socio environnemental actuel par le biais d’une écriture créative.

185 min aux cours 6, 7 et 8

Écriture créative d’une lettre dans laquelle les élèves doivent adopter le point de vue de la terre s’adressant aux humains dans le contexte suivant: « et si le Golem revenait aujourd’hui? ». Les élèves doivent intégrer les connaissances acquises au cours de toutes les séances précédentes (caractéristiques du golem, état de l’environnement, voix narratives, personnification).

 

La première activité sert à amorcer la séquence. Plus précisément, on introduit la figure du Golem dont il sera question dans plusieurs autres activités. D’emblée, les élèves doivent comprendre que la figure du Golem est présente dans plusieurs œuvres de la culture populaire. Cette activité permet également de capter l’intérêt des élèves, puisqu’on relie la figure du golem à des œuvres généralement appréciées des jeunes. De ce fait, la projection de la vidéo a pour but d’activer les connaissances antérieures des élèves sur la figure mythologique et de faire des liens avec leur culture première mise à distance à l’aide de ce qui sera présenté dans les activités suivantes. Ce choix didactique est en accord avec la vision de Falardeau et Simard selon laquelle le rôle de l’École est de rapprocher la culture première et seconde des élèves, et non de leur transmettre des savoirs en écartant leur expérience personnelle ou leurs conceptions (Falardeau et Simard, 2011, p. 15 à 17). Le but est que les élèves remarquent que certaines caractéristiques du golem telles que présentées dans la vidéo sont transposées dans des œuvres modernes ou contemporaines, par exemple chez Frankenstein ou encore chez les robots. Cette activité permet donc de comprendre que le personnage du golem est encore pertinent et actuel.

La seconde activité est une suite logique à l’activité d’amorce. Cette portion de la séquence vise à faire prendre connaissance aux élèves de l’origine hébraïque du golem (Bénichou, 2001). Nous trouvons primordial de présenter les caractéristiques du golem dans le mythe original, afin que les élèves soient en mesure d’identifier, pendant leur lecture de la nouvelle, comment la figure de l’être de glaise subit un renversement dans l’œuvre de Gaudé. La deuxième activité constitue en quelque sorte un ancrage théorique, puisque dans les séances suivantes, les élèves seront amenés à construire leur interprétation du golem en opposant diverses représentations de celui-ci à celle établie dans le mythe de Prague.

Pour faire suite à l’identification des caractéristiques du golem réalisée aux activités précédentes, la lecture de la nouvelle de Gaudé amène les élèves à constater « la transfictionnalité [qui] permet de décrire et de comprendre des phénomènes d’autonomisation [...] [du] personnages au regard de l’œuvre qui [l’a] fait naitre. » (Louichon, 2015, p.5). Cette transfiguration doit être explicitée, car elle contribue à la formulation d’une critique environnementale dans la nouvelle de Gaudé. D’ailleurs, il importe que l’enseignant(e) entame la lecture en classe avec les élèves pour clarifier le contexte historique de la nouvelle et le lexique de la guerre. À cet effet, la synthèse historique vise à ce que tous les élèves aient les mêmes connaissances par rapport au contexte des deux guerres mondiales. En outre, une problématique généralement peu abordée, soit l’aspect destructeur de ces dernières sur la planète, sera exposée aux élèves. Par conséquent, cette activité établit un lien entre le contexte historique de la nouvelle et la crise environnementale.

Afin de comprendre les perceptions des élèves à propos de la figure du golem et de s’assurer de leur compréhension, une mise en commun du tableau synthèse est nécessaire. Le but est qu’en comparant leurs diverses réponses, les élèves constatent le renversement de la figure du golem dans la nouvelle de Gaudé. Les élèves construisent donc leurs connaissances en confrontant les informations recensées dans les trois colonnes du tableau synthèse. Cette démarche active est préconisée par plusieurs pédagogues et didacticiens, puisque « l’apprentissage se réalise alors à travers un ensemble structuré, varié et dynamique d’activités soigneusement choisies qui font appel à la participation active et consciente des élèves. [L’enseignant(e)] guide la démarche afin que les élèves s’approprient de nouveaux savoirs et savoir-faire » (Chartrand, 1999, p. 197). Cette activité aide à atteindre notre objectif général en ce qui concerne la compréhension de la nouvelle, parce qu’elle confirme ou infirme les informations relevées par les élèves.

Après le retour en plénière sur le tableau synthèse, les élèves participent à un comité de lecture, afin d’approfondir leur compréhension de l’œuvre. Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc soutiennent que « […] l’enseignant gagnerait à favoriser des interactions autour des livres, notamment à travers les “cercles de lecture littéraire” […], qui consistent à inviter les élèves à s’échanger régulièrement leurs impressions et leurs hypothèses de lecture en petits groupes » (2010). Les élèves partagent leurs interprétations quant à la symbolique de trois personnages centraux: le vieux Fosquin, la terre et le golem. Pour guider les discussions, l’enseignant(e) cible des passages de la nouvelle, par exemple le chapitre dans lequel on compare la terre à un estomac (Gaudé 2011, p. 101-104). À partir des extraits présentés, les élèves doivent relever des figures de style utilisées pour décrire les personnages et interpréter le sens de celles-ci. Cet exercice d’analyse contribue à situer la nouvelle dans le contexte social et environnemental, car l’auteur utilise l’allégorie, entre autres, pour exposer la souffrance causée par les hommes à la terre. Cette activité permet, d’une part, de préparer les élèves au débat interprétatif, en leur fournissant des pistes de réponses aux problèmes de lecture. D’autre part, le comité de lecture fait appel à la dimension d'interprétation du texte. Dans les activités précédentes, on se situait uniquement dans une posture de compréhension, car les caractéristiques du golem étaient repérées directement dans des objets culturels ou littéraires. Les tâches 1 à 4 posent les bases sur lesquelles les lecteurs s’appuient pour fonder leur interprétation de l’œuvre.

La difficulté d'interpréter est d'abord la difficulté à décider de ce que l'on interprète. [...] Dès lors, l'interprétation apparait comme dépendante d'une première opération de sélection, qui en détermine les domaines restreints d'exercice ». Une fois les indices sélectionnés, c'est-à-dire soupçonnés d'avoir du sens, il convient de leur attribuer un ou plusieurs sens possibles [...] (Tauveron, 1999, p. 22).

Les problèmes de lecture correspondent à des éléments jugés résistants dans le texte.

Par la suite, une activité d’enseignement magistral participatif portera sur l’analyse de la temporalité et des voix narratives dans Je finirai à terre. Ces deux éléments, somme toute assez simples dans l’œuvre, revêtent une importance centrale dans la formulation de la critique sociale. En effet, on observe que le golem surgit à des périodes au cours desquelles l’être humain se montre particulièrement cruel envers la planète, par exemple lors des guerres. Par conséquent, le fait de s’intéresser au temps dans la nouvelle permet de comprendre que la formation de l’être de glaise n’est pas circonscrite à 1914 et 1945. D’ailleurs, certains indices textuels laissent croire que la créature a déjà terrorisé les hommes avant la Première Guerre (Gaudé 2011, p. 108). L’analyse des narrateurs et de leurs caractéristiques vise, pour sa part, à comprendre l’effet des voix narratives sur le lecteur:

[...] les jugements que le narrateur pose directement ou indirectement sur le personnage ont un impact sur le lecteur [...] : le lecteur, confronté à l’idéologie que le narrateur désire lui faire admettre, interroge son propre système de valeurs. Qu’il adhère ou non au jugement du narrateur, celui-ci influencera nécessairement son propre jugement sur le personnage (Gouin, 2013, p. 2).

À partir d’extraits du texte, les élèves devront expliquer la pertinence du type de narrateur, selon l’effet provoqué. Bref, le but de cette activité est de comprendre de quelle manière la temporalité cyclique de l’histoire - le golem se forme quand sa maitresse est menacée - et l’alternance entre les narrateurs renforcent la critique sociale. L’auteur amène le lecteur à considérer le massacre de l’environnement comme un phénomène factuel et récurrent. Cette activité repose sur une compréhension approfondie des personnages, tout en fournissant des preuves structurelles intéressantes pour le débat, ce qui justifie sa position dans la séquence.

À partir des questionnements soulevés par les élèves lors de leur lecture, l’enseignant(e) les amène à formuler des problèmes de lecture en plénière. Il ou elle oriente les élèves vers des pistes de réflexion, par exemple « Que représente le Golem ? » « En quoi est-il différent de celui du mythe d’origine ? », « Quel est son but ? », « Que signifie le titre ? » et « Le Golem pourrait-il revenir aujourd’hui ? ». En prévision du débat, les élèves formulent des pistes de solutions sous forme d’hypothèses qui seront débattues en classe lors de la prochaine séance. Cette activité est nécessaire au bon déroulement de la séance suivante. Effectivement, il est essentiel d’expliciter les comportements attendus et les compétences ciblées lors d’un débat interprétatif, afin que les élèves soient en mesure d’y participer activement.

Le débat interprétatif a pour but de confronter et d’enrichir les diverses interprétations des élèves. Ce débat vise également à favoriser une meilleure compréhension de l'œuvre de Gaudé par la présentation des diverses interprétations des élèves. Cette activité permet à ceux-ci de considérer de nouvelles perspectives de réflexion qui pourraient enrichir les délibérations intérieures qu’ils ont établies selon leur expérience de lecture.

En effet, tout lecteur interprète le texte en fonction de sa subjectivité :ses connaissances, ses stratégies, ses expériences, ses émotions, ses valeurs, les représentations qu’il partage au sein d’une communauté, etc. De plus, ses interprétations se construisent, se transforment, se peaufinent au fur et à mesure qu’il découvre celles des autres lecteurs du texte. (Sauvaire, 2015, p.1)

De ce fait, le débat permet également aux élèves d’étayer leurs hypothèses interprétatives et de réagir au contexte environnemental. Cette réflexion est préalable à la rédaction de la lettre (activité 10), puisqu’elle fournit des modèles d’interprétation qui pourront servir à appuyer le propos des élèves dans leur écriture créative. Entre autres, certaines des questions débattues situent les enjeux de la nouvelle dans la réalité environnementale du XXIe siècle.

L’activité 9 vient étayer les savoirs des élèves sur la condition environnementale actuelle. Le visionnage de la vidéo et la lecture d’articles d’actualité sur le sujet visent à « ouvrir un horizon en tenant compte de la culture de référence de l’élève, de son langage, de ses images, de ses savoirs » (Falardeau & Simard, 2011, p. 6). Pour approfondir la compréhension des élèves à propos de la condition de l’environnement, l’enseignant(e) peut expliquer le concept d’« ère anthropocène » (Huybens, 2016). Les données scientifiques fournies seront utiles pour l’écriture créative, puisque les élèves devront s’inspirer des informations de l’activité 9 pour écrire leur lettre. À cette étape de la séquence, nous espérons que les élèves développent leur esprit critique quant à leur rôle dans la préservation de l’environnement : « L’école devrait donner aux hommes un guide de moralité, leur apprendre à se soucier de leur propre sort, mais aussi de celui des autres, leur donner assez de connaissances pour faire des liens de causalité entre les évènements ou faits qu’ils connaissent pour mieux comprendre le monde autour d’eux » (Guilhe La Combe de Villers, 2016-2017, p. 6). De ce fait, les savoirs sur l’environnement aident les élèves à comprendre et à interpréter l’inclusion de la nouvelle dans le contexte environnemental d’aujourd’hui. Effectivement, la nouvelle entraine une réflexion sur l’implication de l’homme dans cette crise planétaire, même si l’histoire se déroule seulement sur le continent européen.

La tâche finale exige un réinvestissement et une appropriation des connaissances acquises lors des séances précédentes. Par le biais d’une écriture créative, les élèves se placent dans la posture de la terre qui s’adresse aux humains en expliquant pourquoi elle a reconstitué le golem en 2019. Pour appuyer leur position, ou plutôt celle de la terre, les élèves doivent intégrer des éléments de la nouvelle en les adaptant et des faits relatifs à la crise environnementale. Évidemment, les élèves sont aussi encouragés à s’inspirer de leurs connaissances antérieures ou de leur expérience. Il pourrait s’agir de montrer comment l’enfouissement de déchets radioactifs nuit à la planète. L’activité finale aide à l’atteinte de l’objectif général de la séquence, puisque les enjeux de la nouvelle sont réinvestis directement dans la réalité du XXIe siècle. Certes, l’histoire se déroule en 1945 dans le texte de Gaudé, mais la situation ne s’est pas améliorée, bien au contraire. Le fait d’utiliser une mise en situation concrète, qui se rapporte à la réalité des jeunes, est un facteur motivationnel : « le défi consiste à donner un sens à ce travail difficile [qu’est l’écriture] en l’ancrant le plus souvent dans des projets de classe qui présentent de réels enjeux pour les élèves, entre autres en rendant perceptibles les usages sociaux des écrits (s’informer, se distraire, apprendre, et.) ». (Chartrand, 2006, cité dans Lafont-Terranova & Collin, p. 16). L’articulation lecture-écriture permet de développer la compétence « réagir à un texte » (Éducation et Enseignement supérieur Québec, 2009, p. 6) de manière structurée et complète. L’ordre scriptural tel que décrit par de didacticien Schneuwly rend possible un travail plus développé et réfléchi des élèves, auquel l’enseignant(e) a directement accès, ce qui est beaucoup plus difficile à l’oral (Schneuwly, 1995).

Bref, toutes les activités mènent à la réalisation de l’objectif général qui est de comprendre et d’interpréter l’inclusion de la nouvelle Je finirai à terre dans le contexte environnemental actuel. Les activités s’inscrivant dans les approches sociocritique et formelle intègrent l’écriture, l’oral et la lecture, dans le but de développer les compétences langagières suivantes : comprendre et interpréter un texte; réagir au texte; rédiger son texte; réagir à l’écoute; ajuster sa prise de parole. Le développement de ces compétences, grâce à la séquence, aide les élèves à devenir des lecteurs capables d’étayer et de questionner leurs interprétations. Certes, nous avons un but caché dans notre séquence qui est de sensibiliser les élèves à la cause environnementale actuelle. Notre objectif est de développer la compétence des élèves en français, mais aussi d’aiguiser leur jugement pour qu’ils deviennent de futurs citoyens responsables et conscients de l’impact qu’ils ont, collectivement et individuellement, sur l’environnement.

 

 

 

 

Bibliographie

 

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Terminator. [Vidéo en ligne]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=E0pWlCQD -mA

Blanchette-Pelletier, D. (2016). La terre vit désormais à crédit, Radio-Canada [En ligne] https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/796810/jour-depassement-credit-terre-epuisement-ressource-surconsommation-humanite-pollution-deficit-ecologique

 

Cutts, S. [cherif dz]. (2013). Man. [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=1lhXbu_9qOM

Chartrand, S.-G. (2006). L'apport de la didactique du français langue première au développement

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Simard, C., Dufays, J-L., Dolz, Joaquim., & Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français

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Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche socio-critique. Dans J.-Y. Boyer, J.-P.

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Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école: du texte réticent au texte

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